L’\u00c9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire de Spence (Version enseignant)<\/strong> (Spence Preschool Anxiety Scale – Teacher Version<\/em>, PAS-T) constitue un instrument psychom\u00e9trique standardis\u00e9 con\u00e7u pour \u00e9valuer la fr\u00e9quence et la s\u00e9v\u00e9rit\u00e9 des manifestations anxieuses chez les enfants d’\u00e2ge pr\u00e9scolaire, g\u00e9n\u00e9ralement \u00e2g\u00e9s de 3 \u00e0 6 ans, en milieu \u00e9ducatif et pr\u00e9scolaire. D\u00e9riv\u00e9e des travaux pionniers de la professeure Susan H. Spence<\/a> et de ses collaborateurs, cette \u00e9chelle vise \u00e0 transposer l’\u00e9valuation de la symptomatologie anxieuse juv\u00e9nile dans le cadre \u00e9cologique de la classe ou de la structure d’accueil de la petite enfance. L’instrument est compos\u00e9 de 22 items<\/strong> op\u00e9rationnels d\u00e9crivant des comportements observables au quotidien par les enseignants, les \u00e9ducateurs ou le personnel p\u00e9dagogique.<\/p>\n Les items sont r\u00e9partis au sein de cinq sous-\u00e9chelles cliniquement coh\u00e9rentes avec les crit\u00e8res diagnostiques du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM<\/a>) : l’anxi\u00e9t\u00e9 de s\u00e9paration<\/strong> (Separation Anxiety<\/em>), l’anxi\u00e9t\u00e9 sociale<\/strong> (Social Anxiety<\/em>), l’anxi\u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e<\/strong> (Generalized Anxiety Disorder<\/em>), les peurs des blessures physiques<\/strong> (Physical Injury Fears<\/em>), et les manifestations obsessionnelles-compulsives<\/strong> (Obsessive-Compulsive Disorder<\/em>). Chaque \u00e9nonc\u00e9 est \u00e9valu\u00e9 \u00e0 l’aide d’une \u00e9chelle de fr\u00e9quence de type Likert en cinq points, variant de 0 (\u00ab Not True at All \u00bb \/ Absolument pas vrai) \u00e0 4 (\u00ab Very Often True \u00bb \/ Tr\u00e8s souvent vrai).<\/p>\n Sur le plan m\u00e9trologique, la version pour enseignants de l’\u00e9chelle d\u00e9montre d’excellentes propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques. Les analyses de coh\u00e9rence interne indiquent des coefficients alpha de Cronbach robustes, oscillant habituellement entre 0,80 et 0,91 pour le score global, et entre 0,68 et 0,85 pour les sous-\u00e9chelles factorielles. Les \u00e9tudes de validit\u00e9 factorielle confirmatoire corroborent la pr\u00e9sence d’une structure hi\u00e9rarchique comprenant cinq facteurs de premier ordre subordonn\u00e9s \u00e0 un facteur d’anxi\u00e9t\u00e9 de second ordre de niveau sup\u00e9rieur. La validit\u00e9 convergente et la validit\u00e9 discriminante sont solidement \u00e9tablies par des corr\u00e9lations substantielles avec d’autres questionnaires comportementaux d’int\u00e9riorisation et par la capacit\u00e9 de l’outil \u00e0 discriminer efficacement les enfants d’\u00e2ge pr\u00e9scolaire pr\u00e9sentant des troubles anxieux diagnostiqu\u00e9s cliniquement des groupes t\u00e9moins sans pathologie. L’\u00e9chelle s’impose ainsi comme un dispositif incontournable pour le d\u00e9pistage pr\u00e9coce, la recherche d\u00e9veloppementale et l’\u00e9valuation multi-informateurs en milieu scolaire.<\/p>\n \u00c9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire de Spence, version enseignant, anxi\u00e9t\u00e9 infantile, \u00e9valuation pr\u00e9scolaire, psychom\u00e9trie, anxi\u00e9t\u00e9 de s\u00e9paration, anxi\u00e9t\u00e9 sociale, anxi\u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e, phobies sp\u00e9cifiques, troubles obsessionnels-compulsifs, d\u00e9pistage pr\u00e9coce, \u00e9valuation multi-informateurs.<\/p>\n L’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e et formalis\u00e9e par un collectif de chercheurs \u00e9minents en psychologie clinique du d\u00e9veloppement et en psychopathologie infantile :<\/p>\n L’\u00c9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire de Spence (Version enseignant)<\/strong> a \u00e9t\u00e9 con\u00e7ue pour r\u00e9pondre \u00e0 un d\u00e9fi majeur en p\u00e9dopsychiatrie et en psychologie du d\u00e9veloppement : l’identification pr\u00e9coce, rigoureuse et standardis\u00e9e des manifestations anxieuses chez les enfants d’\u00e2ge pr\u00e9scolaire (3 \u00e0 6 ans) par le prisme du contexte \u00e9ducatif. Historiquement, l’\u00e9valuation de la d\u00e9tresse \u00e9motionnelle durant la petite enfance reposait presque exclusivement sur les d\u00e9clarations parentales. Or, la litt\u00e9rature scientifique d\u00e9montre de fa\u00e7on r\u00e9currente que l’accord inter-\u00e9valuateurs entre parents et professionnels de l’\u00e9ducation est mod\u00e9r\u00e9 (avec des coefficients de corr\u00e9lation variant classiquement de 0,25 \u00e0 0,45). Ce constat n’illustre pas un manque de fiabilit\u00e9, mais refl\u00e8te plut\u00f4t la sp\u00e9cificit\u00e9 situationnelle des comportements anxieux et l’acc\u00e8s privil\u00e9gi\u00e9 des \u00e9ducateurs \u00e0 des situations anxiog\u00e8nes particuli\u00e8res qui ne se manifestent pas dans l’environnement intrafamilial.<\/p>\n L’objectif fondamental de cet outil est double :<\/p>\n La justification th\u00e9orique repose sur l’approche de la psychopathologie d\u00e9veloppementale<\/a>. Les troubles anxieux de la petite enfance ne sont pas de simples variations transitoires de temp\u00e9rament : sans prise en charge pr\u00e9coce, ils constituent des facteurs de risque majeurs pour l’\u00e9mergence ult\u00e9rieure de d\u00e9pressions majeures, de d\u00e9crochage scolaire pr\u00e9coce et de d\u00e9ficits marqu\u00e9s d’int\u00e9gration sociale. Ainsi, l’\u00e9chelle comble un vide diagnostique en fournissant des rep\u00e8res normatifs \u00e9talonn\u00e9s sur le milieu scolaire.<\/p>\n L’instrument repose sur une conceptualisation multidimensionnelle de l’anxi\u00e9t\u00e9 infantile, align\u00e9e sur les classifications nosographiques internationales (DSM-IV<\/a> et DSM-5<\/a>), tout en \u00e9tant ajust\u00e9e aux particularit\u00e9s expressives de la tranche d’\u00e2ge des 3 \u00e0 6 ans. L’anxi\u00e9t\u00e9 y est appr\u00e9hend\u00e9e \u00e0 la fois comme un facteur global d’internalisation et comme un ensemble de cinq sous-construits sp\u00e9cifiques :<\/p>\n Cette dimension \u00e9value l’angoisse excessive et inappropri\u00e9e au niveau du d\u00e9veloppement v\u00e9cue par l’enfant lorsqu’il est \u00e9loign\u00e9 de ses figures d’attachement ou de son domicile. En milieu pr\u00e9scolaire, cela se traduit par une d\u00e9tresse aigu\u00eb au moment de la transition matinale (item 18 : Becomes distressed when he\/she is dropped off at preschool\/school<\/em>), des pleurs persistants r\u00e9clamant les parents pendant la journ\u00e9e scolaire (item 22), une demande r\u00e9p\u00e9t\u00e9e d’informations pour savoir o\u00f9 sont ses parents (item 1), et l’apparition de plaintes somatiques sans fondement organique (maux de ventre, c\u00e9phal\u00e9es) d\u00e8s l’approche de la s\u00e9paration (item 4). Elle int\u00e8gre \u00e9galement des inqui\u00e9tudes catastrophistes relatives \u00e0 la s\u00e9curit\u00e9 parentale (item 10) ou \u00e0 la peur d’\u00eatre perdu ou kidnapp\u00e9 et de ne plus jamais revoir sa famille (item 13).<\/p>\n Le construit de l’anxi\u00e9t\u00e9 sociale renvoie \u00e0 une peur persistante et invalidante des situations sociales o\u00f9 l’enfant peut \u00eatre expos\u00e9 au regard, au jugement ou \u00e0 l’\u00e9valuation n\u00e9gative d’autrui. En contexte de classe, cette anxi\u00e9t\u00e9 s’illustre par une r\u00e9ticence ou un refus de s’adresser \u00e0 des personnes non famili\u00e8res (item 9), une inhibition marqu\u00e9e lorsqu’il s’agit de parler devant le groupe pr\u00e9scolaire lors d’activit\u00e9s collectives telles que le rituel de pr\u00e9sentation \u00ab show and tell \u00bb (item 12), une crainte paralysante de solliciter l’aide d’un adulte en cas de besoin (item 6), l’appr\u00e9hension de rejoindre un groupe d’enfants d\u00e9j\u00e0 engag\u00e9s dans un jeu (item 19) et la peur d’adopter un comportement embarrassant ou ridicule devant les pairs (item 15).<\/p>\n L’anxi\u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e capture une tendance globale, diffuse et incontr\u00f4lable \u00e0 l’inqui\u00e9tude excessive portant sur une multitude d’\u00e9v\u00e9nements du quotidien. L’enfant pr\u00e9sente une incapacit\u00e9 \u00e0 r\u00e9guler ou \u00e0 interrompre ses ruminations (item 2 : Has difficulty stopping him\/herself from worrying<\/em>), consacre une portion significative de son temps journalier \u00e0 s’inqui\u00e9ter de tout et de rien (item 11), manifeste des signes somatiques et comportementaux de tension, de nervosit\u00e9 motrice et d’irritabilit\u00e9 (item 5), et exprime un besoin incessant de r\u00e9assurance aupr\u00e8s des \u00e9ducateurs m\u00eame dans des contextes anodins et s\u00e9curisants (item 21).<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle \u00e9value les phobies sp\u00e9cifiques adapt\u00e9es \u00e0 la petite enfance, ax\u00e9es sur la pr\u00e9servation de l’int\u00e9grit\u00e9 corporelle et la confrontation \u00e0 des stimuli environnementaux effrayants. Contrairement aux enfants plus \u00e2g\u00e9s, les tout-petits manifestent des peurs cibl\u00e9es hautement pr\u00e9valentes mais parfois invalidantes. La version enseignant cible sp\u00e9cifiquement la peur disproportionn\u00e9e des hauteurs et des lieux \u00e9lev\u00e9s (item 7 : Is scared of heights<\/em>) ainsi que la phobie prononc\u00e9e des insectes et des araign\u00e9es (item 16 : Is afraid of insects and\/or spiders<\/em>), des stimuli fr\u00e9quemment rencontr\u00e9s lors des jeux en cour de r\u00e9cr\u00e9ation ou des activit\u00e9s motrices.<\/p>\n Bien que le trouble obsessionnel-compulsif ait \u00e9t\u00e9 reclass\u00e9 dans une cat\u00e9gorie distincte dans le DSM-5, il demeure \u00e9troitement articul\u00e9 aux dimensions anxieuses chez l’enfant pr\u00e9scolaire. Cette dimension \u00e9value la pr\u00e9sence de comportements ritualis\u00e9s, de pens\u00e9es r\u00e9p\u00e9titives intrusives et de compulsions visant \u00e0 neutraliser une angoisse sous-jacente : v\u00e9rifications excessives pour s’assurer qu’une action est correctement ex\u00e9cut\u00e9e (item 3 : s’assurer qu’une porte est ferm\u00e9e ou qu’un robinet est ferm\u00e9), lavages de mains compulsifs et r\u00e9p\u00e9t\u00e9s tout au long de la journ\u00e9e (item 8), besoin imp\u00e9rieux d’alignement ou de sym\u00e9trie pour emp\u00eacher qu’un \u00e9v\u00e9nement n\u00e9faste ne survienne (item 14), pr\u00e9sence de pens\u00e9es n\u00e9gatives ou \u00e9tranges r\u00e9currentes (item 17) et recours \u00e0 des pens\u00e9es \u00ab magiques \u00bb ou rituels mentaux (chiffres, formules verbales) dans un but de conjuration (item 20).<\/p>\n L’architecture conceptuelle de l’\u00c9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire de Spence s’inscrit au carrefour de trois paradigmes th\u00e9oriques dominants de la psychologie contemporaine :<\/p>\n Le fondement initial repose sur le mod\u00e8le de la psychopathologie cognitivo-comportementale formalis\u00e9 par Aaron T. Beck<\/a> et d\u00e9velopp\u00e9 chez l’enfant par Philip C. Kendall<\/a> et Ronald M. Rapee. Selon ce mod\u00e8le, l’anxi\u00e9t\u00e9 pathologique d\u00e9coule d’un traitement biais\u00e9 de l’information, caract\u00e9ris\u00e9 par une hypervigilance face aux menaces potentielles, une surestimation syst\u00e9matique du danger et une sous-estimation des capacit\u00e9s personnelles d’adaptation (coping<\/em>). Chez le jeune enfant, ces sch\u00e9mas cognitifs se manifestent principalement par des r\u00e9ponses d’\u00e9vitement comportemental, des demandes de r\u00e9assurance et des d\u00e9charges somatiques que l’enseignant peut quantifier objectivement.<\/p>\n Le cadre th\u00e9orique de l’attachement<\/a> formul\u00e9 par John Bowlby et Mary Ainsworth fournit une cl\u00e9 de lecture indispensable pour les sous-\u00e9chelles d’anxi\u00e9t\u00e9 de s\u00e9paration. L’\u00e9cole pr\u00e9scolaire constitue une \u00e9preuve de base de s\u00e9curit\u00e9 : un enfant pr\u00e9sentant un sch\u00e9ma d’attachement ins\u00e9cure-anxieux aura du mal \u00e0 utiliser l’\u00e9ducateur comme substitut d’attachement transitoire, ce qui engendre des manifestations intenses de d\u00e9tresse lors des s\u00e9parations matinales. Concomitamment, le concept temp\u00e9ramental d’inhibition comportementale face \u00e0 la nouveaut\u00e9<\/strong> d\u00e9velopp\u00e9 par Jerome Kagan<\/a> \u00e9claire les dimensions de phobie sociale et de retrait relationnel. Les enfants temp\u00e9ramentally inhib\u00e9s r\u00e9agissent \u00e0 des stimuli humains ou environnementaux inconnus par l’\u00e9vitement passif, la vigilance motrice et un mutisme situationnel, observables lors des s\u00e9ances p\u00e9dagogiques collectives.<\/p>\n Le mod\u00e8le tripartite de Clark et Watson postule que l’anxi\u00e9t\u00e9 et la d\u00e9pression partagent une composante d’affectivit\u00e9 n\u00e9gative g\u00e9n\u00e9rale, tout en se distinguant par des dimensions sp\u00e9cifiques (l’hyperactivation physiologique pour l’anxi\u00e9t\u00e9, et le faible niveau d’affectivit\u00e9 positive pour la d\u00e9pression). Dans ses recherches psychom\u00e9triques (Spence, 1997 ; Spence et al., 2001), Susan Spence a d\u00e9montr\u00e9 que chez les tout-petits, les sympt\u00f4mes anxieux ne constituent pas un bloc homog\u00e8ne indiff\u00e9renci\u00e9, mais s’organisent selon un mod\u00e8le hi\u00e9rarchique<\/strong> : un facteur d’anxi\u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale de second ordre surplombe des expressions syndromiques sp\u00e9cialis\u00e9es (s\u00e9paration, peurs physiques, anxi\u00e9t\u00e9 sociale, obsessions-compulsions, angoisse diffuse). La PAS-T valide empiriquement la pertinence de ce d\u00e9coupage conceptuel d\u00e8s l’\u00e2ge de 3 ans dans le contexte scolaire.<\/p>\n Les qualit\u00e9s m\u00e9trologiques relatives \u00e0 la validit\u00e9 de la PAS-T ont fait l’objet de multiples validations empiriques ind\u00e9pendantes dans plusieurs pays (Australie, Royaume-Uni, pays europ\u00e9ens et asiatiques) :<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 \u00e9tay\u00e9e par des analyses factorielles confirmatoires (AFC<\/a>). Les mod\u00e8les test\u00e9s d\u00e9montrent que la structure th\u00e9orique \u00e0 cinq facteurs corr\u00e9l\u00e9s, ou le mod\u00e8le hi\u00e9rarchique int\u00e9grant un facteur g\u00e9n\u00e9ral d’anxi\u00e9t\u00e9, pr\u00e9sente des indices d’ad\u00e9quation significativement sup\u00e9rieurs aux mod\u00e8les unidimensionnels. Les indices classiques de bon ajustement (Root Mean Square Error of Approximation<\/em> [RMSEA] < 0,05 ; Comparative Fit Index<\/em> [CFI] > 0,93 ; Tucker-Lewis Index<\/em> [TLI] > 0,92) confirment que les items refl\u00e8tent rigoureusement les construits latents pr\u00e9vus.<\/p>\n La validit\u00e9 convergente de l’outil a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie en corr\u00e9lant les scores obtenus \u00e0 la PAS-T avec ceux d’autres \u00e9chelles d’\u00e9valuation comportementale reconnues :<\/p>\n La validit\u00e9 concourante et discriminante clinique est particuli\u00e8rement robuste. Les \u00e9tudes comparant des \u00e9chantillons cliniques d’enfants diagnostiqu\u00e9s avec un trouble anxieux selon les crit\u00e8res du DSM (par le biais d’entretiens structur\u00e9s standardis\u00e9s tels que l’ADIS-P) et des groupes contr\u00f4les tout-venant r\u00e9v\u00e8lent que les scores totaux de la version enseignant sont significativement plus \u00e9lev\u00e9s chez les enfants anxieux (t<\/em> significatifs, p<\/em> < 0,001, avec des tailles d’effet de Cohen d<\/em> exc\u00e9dant fr\u00e9quemment 0,90). Les analyses par courbes ROC (Receiver Operating Characteristic<\/em>) d\u00e9montrent des aires sous la courbe (AUC) oscillant entre 0,78 et 0,86, attestant d’une excellente sensibilit\u00e9 et sp\u00e9cificit\u00e9 pour le d\u00e9pistage des cas n\u00e9cessitant une intervention clinique sp\u00e9cialis\u00e9e.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de l’\u00c9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire de Spence (Version enseignant) a \u00e9t\u00e9 explor\u00e9e \u00e0 travers la coh\u00e9rence interne, la stabilit\u00e9 temporelle test-retest et l’accord inter-\u00e9valuateurs :<\/p>\n La coh\u00e9rence interne globale de l’\u00e9chelle \u00e0 22 items s’av\u00e8re particuli\u00e8rement \u00e9lev\u00e9e pour une \u00e9chelle br\u00e8ve administr\u00e9e en milieu scolaire :<\/p>\n La stabilit\u00e9 des scores dans le temps a \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9e aupr\u00e8s d’\u00e9chantillons d’enseignants r\u00e9\u00e9valuant les m\u00eames enfants apr\u00e8s un intervalle de 2 \u00e0 4 semaines. Les coefficients de corr\u00e9lation intra-classe (ICC) et les corr\u00e9lations de Pearson se situent entre r<\/em> = 0,75 et 0,88<\/strong> pour le score total, ce qui traduit une stabilit\u00e9 remarquable des \u00e9valuations enseignantes sur de courts intervalles, exempte de fluctuations al\u00e9atoires majeures.<\/p>\n Lorsque deux \u00e9ducateurs ou enseignants de la m\u00eame classe \u00e9valuent ind\u00e9pendamment le m\u00eame enfant pr\u00e9scolaire, les corr\u00e9lations inter-juges sont fortes (g\u00e9n\u00e9ralement comprises entre r<\/em> = 0,62 et 0,74<\/strong>). En revanche, l’accord entre enseignants et parents se situe classiquement dans une fourchette mod\u00e9r\u00e9e (entre r<\/em> = 0,28 et 0,42), une divergence bien document\u00e9e dans la litt\u00e9rature internationale qui souligne que les sympt\u00f4mes anxieux varient grandement selon l’\u00e9cologie de l’environnement (domicile vs \u00e9cole collective).<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s factorielles de la Spence Preschool Anxiety Scale ont fait l’objet d’investigations statistiques approfondies, initialement rapport\u00e9es par Spence et al. (2001), puis r\u00e9pliqu\u00e9es sp\u00e9cifiquement pour le format enseignant \u00e0 22 items :<\/p>\n Dans les phases initiales de d\u00e9veloppement, les analyses en composantes principales suivies de rotations obliques (Promax ou Oblimin, tenant compte de la corr\u00e9lation naturelle entre dimensions anxieuses) ont extrait cinq facteurs primaires poss\u00e9dant des valeurs propres (eigenvalues<\/em>) sup\u00e9rieures \u00e0 1,0, expliquant cumulativement plus de 52 % \u00e0 60 % de la variance totale des scores. Les saturations factorielles des items sur leurs composantes th\u00e9oriques respectives sont remarquablement nettes, oscillant majoritairement entre 0,45 et 0,82<\/strong>, sans saturation crois\u00e9e majeure sur les facteurs non cibl\u00e9s (< 0,30).<\/p>\n Les mod\u00e9lisations en \u00e9quations structurelles (SEM<\/a>) ont permis de comparer plusieurs architectures factorielles concurrentes :<\/p>\n Ces donn\u00e9es confirment sans ambigu\u00eft\u00e9 la double lecture possible de l’outil : les cliniciens et chercheurs peuvent exploiter en toute l\u00e9gitimit\u00e9 psychom\u00e9trique un score total<\/strong> refl\u00e9tant la charge anxieuse globale de l’enfant, tout en analysant le profil des cinq sous-\u00e9chelles<\/strong> pour cibler la sp\u00e9cificit\u00e9 des difficult\u00e9s v\u00e9cues par l’\u00e9l\u00e8ve en classe.<\/p>\n Les caract\u00e9ristiques op\u00e9rationnelles et la proc\u00e9dure de cotation de l’\u00c9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire de Spence (Version enseignant) sont r\u00e9sum\u00e9es ci-dessous :<\/p>\n L’\u00c9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire de Spence (Version enseignant) a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000 dans la continuit\u00e9 directe des travaux sur l’\u00e9valuation pr\u00e9scolaire publi\u00e9s par Spence, Rapee, McDonald et Ingram en 2001.<\/p>\n Les travaux fondateurs et les \u00e9tudes psychom\u00e9triques de r\u00e9f\u00e9rence relatives \u00e0 la mod\u00e9lisation de l’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire et aux \u00e9chelles de Spence sont r\u00e9pertori\u00e9s ci-dessous :<\/p>\n L’\u00c9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire de Spence (Version enseignant) est un instrument psychom\u00e9trique de 22 items con\u00e7u pour d\u00e9pister et \u00e9valuer les sympt\u00f4mes anxieux chez les enfants de 3 \u00e0 6 ans en milieu scolaire.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[1656,24720,17562],"tags":[14268,23409,730,3500,24721,16,14561,21166],"class_list":["post-15621","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-echelles-danxiete","category-evaluation-prescolaire","category-psychometrie-infantile","tag-anxiete-de-separation","tag-anxiete-prescolaire","tag-anxiete-sociale","tag-enseignants","tag-pas-t","tag-psychometrie","tag-sante-mentale-infantile","tag-spence-preschool-anxiety-scale"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/15621","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=15621"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/15621\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=15621"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=15621"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=15621"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. L’anxi\u00e9t\u00e9 de s\u00e9paration (Separation Anxiety)<\/h3>\n
2. L’anxi\u00e9t\u00e9 sociale (Social Anxiety)<\/h3>\n
3. L’anxi\u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e (Generalized Anxiety Disorder)<\/h3>\n
4. Les peurs des blessures physiques (Physical Injury Fears)<\/h3>\n
5. Les manifestations obsessionnelles-compulsives (Obsessive-Compulsive Disorder)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
La nosologie empirique et cognitivo-comportementale<\/h3>\n
La th\u00e9orie de l’attachement et l’inhibition comportementale<\/h3>\n
Le mod\u00e8le tripartite et les th\u00e9ories dimensionnelles hi\u00e9rarchiques<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit et validit\u00e9 structurelle<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 de crit\u00e8re et pouvoir discriminant clinique<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne<\/h3>\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest (stabilit\u00e9 temporelle)<\/h3>\n
Accord inter-juges et concordance multi-informateurs<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)<\/h3>\n
Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)<\/h2>\n