Les Vignettes d’efficacit\u00e9 d’Ashton<\/em> (en anglais, Ashton Efficacy Vignettes<\/em> ou AEV) constituent l’un des premiers instruments psychom\u00e9triques contextualis\u00e9s con\u00e7us pour \u00e9valuer le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle<\/a> des enseignants en milieu scolaire. D\u00e9velopp\u00e9 au d\u00e9but des ann\u00e9es 1980 par Patricia T. Ashton<\/a> et ses collaborateurs de l’Universit\u00e9 de Floride (notamment Stephen Olejnik, Linda Crocker, Margaret McAuliffe et Dianne Buhr), cet instrument comprend 15 vignettes situationnelles concr\u00e8tes illustrant des d\u00e9fis p\u00e9dagogiques, comportementaux et institutionnels quotidiens. Contrairement aux \u00e9chelles d\u00e9contextualis\u00e9es et g\u00e9n\u00e9ralistes de l’\u00e9poque, telles que les items de la RAND Corporation<\/a>, les vignettes d’Ashton ancrent l’\u00e9valuation dans des contextes \u00e9cologiques pr\u00e9cis et multidimensionnels.<\/p>\n L’\u00e9chelle examine les dimensions fondamentales de l’acte d’enseigner : la gestion de classe et la discipline, l’adaptation p\u00e9dagogique aux besoins particuliers (\u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 d’apprentissage, troubles du comportement, int\u00e9gration), la motivation des apprenants d\u00e9sengag\u00e9s, la planification curriculaire, l’\u00e9valuation des apprentissages et la collaboration avec les parents ainsi que la communaut\u00e9 \u00e9ducative. Les participants \u00e9valuent leur niveau d’efficacit\u00e9 per\u00e7ue pour chaque sc\u00e9nario selon une \u00e9chelle de type Likert<\/a> en 7 points, soit sous un format autor\u00e9f\u00e9renc\u00e9 (de 1 = extr\u00eamement inefficace \u00e0 7 = extr\u00eamement efficace), soit sous un format normatif comparatif (de 1 = beaucoup moins efficace que la plupart des enseignants \u00e0 7 = beaucoup plus efficace que la plupart des enseignants).<\/p>\n Sur le plan des propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques, les recherches initiales et les validations ult\u00e9rieures rapportent des indices de coh\u00e9rence interne robustes, avec des coefficients alpha de Cronbach<\/a> oscillant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,78 et 0,86 pour l’\u00e9chelle globale. L’analyse factorielle met en \u00e9vidence une structure refl\u00e9tant l’efficacit\u00e9 p\u00e9dagogique g\u00e9n\u00e9rale confront\u00e9e \u00e0 des contraintes structurelles et environnementales. L’outil a d\u00e9montr\u00e9 une valeur pr\u00e9dictive notable vis-\u00e0-vis des attitudes des enseignants, de la gestion du stress professionnel, ainsi que des performances scolaires r\u00e9elles des \u00e9l\u00e8ves, faisant des vignettes d’Ashton un jalon historique dans la mesure du sentiment d’auto-efficacit\u00e9 des enseignants.<\/p>\n sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle des enseignants, auto-efficacit\u00e9 enseignante, vignettes p\u00e9dagogiques, gestion de classe, psychom\u00e9trie \u00e9ducative, motivation scolaire, adaptation curriculaire, climat de classe, relations parents-enseignants, \u00e9valuation des comp\u00e9tences<\/p>\n L’\u00e9laboration et la validation empirique des vignettes d’efficacit\u00e9 d’Ashton reposent sur les travaux pionniers d’une \u00e9quipe de chercheurs en psychologie de l’\u00e9ducation de l’Universit\u00e9 de Floride :<\/p>\n Les Ashton Efficacy Vignettes<\/em> ont \u00e9t\u00e9 cr\u00e9\u00e9es pour combler une lacune th\u00e9orique et empirique majeure observ\u00e9e au cours des ann\u00e9es 1970 et au d\u00e9but des ann\u00e9es 1980 dans l’\u00e9tude des attitudes enseignantes. Jusqu’alors, la mesure de l’efficacit\u00e9 enseignante reposait presque exclusivement sur deux items dichotomiques ou ordinaux d\u00e9velopp\u00e9s par la RAND Corporation<\/a> (Armor et al., 1976), d\u00e9riv\u00e9s du concept de locus de contr\u00f4le<\/a> de Julian Rotter. Ces items simplistes consid\u00e9raient que l’influence d’un enseignant s’opposait globalement aux d\u00e9terminismes socio-\u00e9conomiques et environnementaux de l’\u00e9l\u00e8ve, sans explorer la nuance des comp\u00e9tences p\u00e9dagogiques concr\u00e8tes requises face \u00e0 des incidents critiques en classe.<\/p>\n L’objectif fondamental des vignettes d’Ashton est de capturer le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle d\u00e9fini par Albert Bandura<\/a> dans le cadre de sa th\u00e9orie sociocognitive : la croyance d’un individu en sa capacit\u00e9 d’organiser et d’ex\u00e9cuter les actions n\u00e9cessaires pour atteindre des r\u00e9sultats donn\u00e9s. En confrontant l’enseignant \u00e0 15 sc\u00e9narios contextualis\u00e9s, r\u00e9alistes et hautement repr\u00e9sentatifs des dilemmes quotidiens des \u00e9coles \u00e9l\u00e9mentaires et secondaires, l’outil permet d’\u00e9valuer la perception de comp\u00e9tence dans des domaines o\u00f9 l’enseignement \u00e9choue le plus souvent faute de pers\u00e9v\u00e9rance ou de ma\u00eetrise strat\u00e9gique.<\/p>\n En contexte de recherche, l’\u00e9chelle poursuit plusieurs buts sp\u00e9cifiques :<\/p>\n En pratique clinique, de conseil ou de formation des ma\u00eetres, les vignettes servent de support diagnostique et de formation r\u00e9flexive. Elles permettent d’identifier les domaines pr\u00e9cis dans lesquels un enseignant stagiaire ou en exercice ressent une forte impuissance acquise (par exemple, la gestion de l’agressivit\u00e9 d’un adolescent, la communication avec des parents fatalistes, ou la scolarisation d’\u00e9l\u00e8ves en situation de handicap cognitif), favorisant ainsi des interventions cibl\u00e9es de mentorat<\/a> et d’analyse des pratiques professionnelles.<\/p>\n Le construit psychologique au c\u0153ur de l’instrument est le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle de l’enseignant<\/strong> (teacher efficacy<\/em>), d\u00e9fini comme le jugement port\u00e9 par un enseignant sur ses capacit\u00e9s personnelles \u00e0 susciter l’engagement et l’apprentissage de tous les \u00e9l\u00e8ves, y compris ceux qui se r\u00e9v\u00e8lent d\u00e9motiv\u00e9s, r\u00e9calcitrants ou confront\u00e9s \u00e0 des difficult\u00e9s majeures. Ce construit n’est pas un trait de personnalit\u00e9 immuable, mais un syst\u00e8me dynamique de croyances sp\u00e9cifiques \u00e0 des contextes d’action d\u00e9termin\u00e9s.<\/p>\n Les vignettes d’Ashton op\u00e9rationnalisent ce construit \u00e0 travers six domaines fondamentaux de la pratique enseignante :<\/p>\n Cette dimension \u00e9value l’aptitude per\u00e7ue \u00e0 maintenir l’ordre et le respect sans basculer dans la confrontation punitive st\u00e9rile. L’item 1, par exemple, met en sc\u00e8ne un \u00e9l\u00e8ve hostile et turbulent au fond de la classe qui d\u00e9fie publiquement l’autorit\u00e9 de l’enseignant apr\u00e8s une r\u00e9primande, sous le regard attentif des pairs. L’item 5 pr\u00e9sente un groupe d’\u00e9l\u00e8ves qui perturbent la le\u00e7on et refusent de coop\u00e9rer. Le construit mesure ici la capacit\u00e9 de l’enseignant \u00e0 restaurer un climat de travail constructif tout en gagnant l’adh\u00e9sion et le respect de l’ensemble de la classe.<\/p>\n L’inclusion d’\u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins \u00e9ducatifs particuliers constitue un d\u00e9fi majeur pour le sentiment d’efficacit\u00e9. L’item 2 aborde le cas d’une \u00e9l\u00e8ve ayant une d\u00e9ficience intellectuelle l\u00e9g\u00e8re, tandis que l’item 12 met en situation l’int\u00e9gration d’un \u00e9l\u00e8ve hyperactif pr\u00e9sentant de s\u00e9v\u00e8res difficult\u00e9s en lecture. L’item 9 \u00e9value la capacit\u00e9 \u00e0 concevoir des s\u00e9ances diff\u00e9renci\u00e9es pour un groupe de 20 \u00e9l\u00e8ves de l’\u00e9ducation compensatoire. L’instrument jauge ici la croyance de l’enseignant en sa ma\u00eetrise didactique pour adapter ses strat\u00e9gies \u00e0 des profils cognitifs h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes.<\/p>\n Les croyances d’efficacit\u00e9 s’expriment avec acuit\u00e9 face \u00e0 la r\u00e9signation apprise ou au d\u00e9sengagement scolaire. L’item 7 illustre l’inertie d’un \u00e9l\u00e8ve comp\u00e9tent mais d\u00e9sorganis\u00e9, l’item 10 confronte l’enseignant \u00e0 une \u00e9l\u00e8ve au bord du d\u00e9crochage scolaire qui renonce \u00e0 toute ambition apr\u00e8s des \u00e9checs r\u00e9p\u00e9t\u00e9s, et l’item 11 aborde le cas tragique d’\u00e9l\u00e8ves toxicomanes qui dorment en classe. Le construit saisit l’aptitude per\u00e7ue \u00e0 restaurer l’espoir, la pers\u00e9v\u00e9rance et le sens des apprentissages chez les jeunes en d\u00e9tresse.<\/p>\n Le sentiment d’efficacit\u00e9 ne s’arr\u00eate pas aux portes de la classe ; il inclut la capacit\u00e9 \u00e0 transformer les relations familiales en leviers d’apprentissage. Les items 2 et 7 illustrent des situations o\u00f9 les parents v\u00e9hiculent des attentes n\u00e9gatives ou d\u00e9valorisantes (\u00ab ma fille est b\u00eate comme moi \u00bb) ou se d\u00e9sint\u00e9ressent de la scolarit\u00e9. L’instrument mesure la comp\u00e9tence per\u00e7ue de l’enseignant \u00e0 dialoguer avec tact, \u00e0 modifier les repr\u00e9sentations parentales et \u00e0 susciter une alliance \u00e9ducative.<\/p>\n L’aptitude \u00e0 traduire des exigences institutionnelles abstraites en d\u00e9marches p\u00e9dagogiques concr\u00e8tes constitue une facette cl\u00e9 du professionnalisme enseignant. L’item 3 confronte le praticien \u00e0 une obligation de restructurer ses plans de cours pour int\u00e9grer les comp\u00e9tences fondamentales, tandis que l’item 14 concerne la participation \u00e0 une commission de s\u00e9lection de manuels scolaires adapt\u00e9s \u00e0 des publics vari\u00e9s. Cette dimension mesure l’auto-efficacit\u00e9 dans l’ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique et l’alignement curriculaire.<\/p>\n L’\u00e9valuation des \u00e9l\u00e8ves et la ma\u00eetrise des donn\u00e9es psychom\u00e9triques constituent la sixi\u00e8me composante. L’item 13 teste la capacit\u00e9 \u00e0 vulgariser aupr\u00e8s d’une coll\u00e8gue la distinction technique entre \u00e9quivalent de niveau scolaire et rangs centiles, et l’item 15 \u00e9value l’aptitude \u00e0 concevoir soi-m\u00eame un dispositif complet d’\u00e9valuation formative et sommative en l’absence de mat\u00e9riel fourni par l’\u00e9diteur. Cette dimension refl\u00e8te l’expertise docimologique et m\u00e9trologique de l’enseignant.<\/p>\n Les vignettes d’Ashton s’enracinent directement dans la th\u00e9orie sociocognitive<\/strong> \u00e9labor\u00e9e par Albert Bandura<\/a> (1977, 1986, 1997). Selon Bandura, l’action humaine est r\u00e9gie par un mod\u00e8le de causalit\u00e9 triadique r\u00e9ciproque associant des d\u00e9terminants personnels internes (processus cognitifs, affectifs et biologiques), des comportements et des facteurs environnementaux. Au sommet de cette dynamique se trouve le syst\u00e8me des croyances d’efficacit\u00e9 personnelle.<\/p>\n Bandura postule une distinction fondamentale entre deux types d’attentes cognitives :<\/p>\n Dans leur mod\u00e8le th\u00e9orique, Ashton et Webb (1986) ont articul\u00e9 ces concepts avec les premi\u00e8res observations de la RAND Corporation en cr\u00e9ant un cadre bidimensionnel du sentiment d’efficacit\u00e9 des ma\u00eetres :<\/p>\n D’une part, le sentiment d’efficacit\u00e9 d’enseignement (Teaching Efficacy<\/em>)<\/strong> refl\u00e8te l’attente g\u00e9n\u00e9rale de r\u00e9sultat : la conviction que l’\u00e9cole et les enseignants dans leur ensemble disposent du pouvoir de surmonter les freins caus\u00e9s par le milieu familial d\u00e9favoris\u00e9, la pauvret\u00e9 ou le manque d’aptitude intrins\u00e8que des \u00e9l\u00e8ves. D’autre part, le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle d’enseignement (Personal Teaching Efficacy<\/em>)<\/strong> repr\u00e9sente l’attente d’auto-efficacit\u00e9 : le jugement individuel que porte l’enseignant sur sa propre capacit\u00e9 \u00e0 surmonter ces obstacles face \u00e0 ses \u00e9l\u00e8ves actuels.<\/p>\n Ashton a enrichi ce cadre en soulignant que le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle est intrins\u00e8quement d\u00e9pendant du contexte situationnel<\/em>. Un enseignant peut se sentir extr\u00eamement efficace lorsqu’il enseigne les math\u00e9matiques \u00e0 des \u00e9l\u00e8ves r\u00e9ceptifs, mais totalement d\u00e9muni lorsqu’il doit g\u00e9rer des incivilit\u00e9s chroniques ou enseigner la lecture \u00e0 des \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant des troubles neurod\u00e9veloppementaux. C’est pr\u00e9cis\u00e9ment pour rem\u00e9dier aux limites des \u00e9chelles abstraites et d\u00e9contextualis\u00e9es qu’Ashton, Olejnik, Crocker et McAuliffe (1982) ont d\u00e9velopp\u00e9 la m\u00e9thodologie des vignettes<\/em>. En confrontant les praticiens \u00e0 des situations riches en indices \u00e9cologiques, l’instrument d\u00e9clenche des repr\u00e9sentations cognitives authentiques de l’action en classe.<\/p>\n Les vignettes d’efficacit\u00e9 d’Ashton ont fait l’objet de multiples investigations empiriques visant \u00e0 attester leur validit\u00e9 sous ses diff\u00e9rentes formes (Ashton et al., 1982 ; Ashton, Buhr, & Crocker, 1984 ; Ashton & Webb, 1986) :<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie par une d\u00e9marche it\u00e9rative d’incidents critiques. Les 15 sc\u00e9narios ont \u00e9t\u00e9 extraits d’entretiens qualitatifs approfondis et d’observations ethnographiques conduites dans des classes du primaire et du secondaire. Un comit\u00e9 d’experts compos\u00e9 d’enseignants exp\u00e9riment\u00e9s, de formateurs de ma\u00eetres et de psychologues de l’\u00e9ducation a examin\u00e9 chaque vignette afin de v\u00e9rifier son r\u00e9alisme, son ad\u00e9quation aux normes professionnelles et sa repr\u00e9sentativit\u00e9 des difficult\u00e9s r\u00e9elles rencontr\u00e9es par le corps enseignant.<\/p>\n La validit\u00e9 convergente de l’AEV a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie en corr\u00e9lant les scores obtenus sur les vignettes avec les deux items historiques de la RAND Corporation<\/a> ainsi qu’avec l’\u00e9chelle de Gibson et Dembo (Teacher Efficacy Scale<\/em>, 1984). Les corr\u00e9lations entre le score total des vignettes et l’\u00e9chelle d’efficacit\u00e9 personnelle de Gibson et Dembo sont statistiquement significatives et positives (g\u00e9n\u00e9ralement comprises entre r<\/em> = 0,42 et r<\/em> = 0,56, p<\/em> < 0,001), confirmant que l’AEV mesure bien les aspects personnels de la comp\u00e9tence per\u00e7ue tout en offrant une finesse de nuance sup\u00e9rieure li\u00e9e \u00e0 la contextualisation des situations.<\/p>\n L’instrument montre des corr\u00e9lations faibles \u00e0 mod\u00e9r\u00e9es avec les \u00e9chelles de d\u00e9sirabilit\u00e9 sociale (r<\/em> < 0,20) et les traits g\u00e9n\u00e9raux de personnalit\u00e9 tels que l’extraversion ou le n\u00e9vrosisme mesur\u00e9s par des inventaires standardis\u00e9s. De plus, les \u00e9tudes ont montr\u00e9 que l’AEV se distingue nettement des mesures de simple satisfaction professionnelle g\u00e9n\u00e9rale : un enseignant peut aimer son m\u00e9tier tout en \u00e9prouvant un faible sentiment d’efficacit\u00e9 face \u00e0 des \u00e9l\u00e8ves gravement perturbateurs.<\/p>\n La validit\u00e9 pr\u00e9dictive de l’\u00e9chelle d’Ashton constitue l’une de ses contributions les plus remarquables \u00e0 la litt\u00e9rature scientifique. Dans l’\u00e9tude longitudinale princeps d’Ashton et Webb (1986), les scores d’efficacit\u00e9 mesur\u00e9s par les vignettes chez des enseignants d’anglais et de math\u00e9matiques au secondaire pr\u00e9disaient significativement le niveau d’acquisition des \u00e9l\u00e8ves aux tests standardis\u00e9s de rendement scolaire (Metropolitan Achievement Tests<\/em>), m\u00eame apr\u00e8s contr\u00f4le du niveau socio-\u00e9conomique et des performances ant\u00e9rieures des \u00e9l\u00e8ves. De plus, les enseignants affichant des scores \u00e9lev\u00e9s aux vignettes pr\u00e9sentaient en classe des comportements objectivables : un climat de classe plus chaleureux, une attention accrue accord\u00e9e aux \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9, moins d’abandons face aux r\u00e9ponses erron\u00e9es et une posture p\u00e9dagogique moins punitive.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 des Ashton Efficacy Vignettes<\/em> a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e dans les travaux d’Ashton et ses collaborateurs (1982, 1984) ainsi que dans des r\u00e9plications ind\u00e9pendantes portant sur des cohortes d’enseignants du primaire et du secondaire :<\/p>\n Pour l’ensemble des 15 vignettes, le coefficient alpha de Cronbach<\/a> rapport\u00e9 dans l’\u00e9chantillon initial d’enseignants se situe \u00e0 α = 0,81<\/strong> pour la version autor\u00e9f\u00e9renc\u00e9e. Dans des \u00e9tudes ult\u00e9rieures explorant des groupes plus diversifi\u00e9s d’enseignants stagiaires et titulaires, les valeurs de coh\u00e9rence interne se maintiennent dans un intervalle satisfaisant allant de 0,78 \u00e0 0,86<\/strong>. Les corr\u00e9lations item-total corrig\u00e9es s’\u00e9chelonnent entre 0,31 et 0,62, confirmant que chaque vignette contribue de mani\u00e8re coh\u00e9rente \u00e0 la variance du construit global sans redondance excessive.<\/p>\n La stabilit\u00e9 temporelle a \u00e9t\u00e9 mesur\u00e9e aupr\u00e8s d’un sous-\u00e9chantillon d’enseignants sur un intervalle de quatre \u00e0 six semaines. Les coefficients de corr\u00e9lation test-retest obtenus oscillent entre r<\/em> = 0,72 et r<\/em> = 0,79<\/strong>, ce qui d\u00e9montre une stabilit\u00e9 satisfaisante du sentiment d’auto-efficacit\u00e9, tout en conservant la sensibilit\u00e9 th\u00e9orique n\u00e9cessaire pour enregistrer des modifications induites par des formations continues, des changements d’affectation ou des exp\u00e9riences professionnelles d\u00e9cisives (sources de ma\u00eetrise selon Bandura).<\/p>\n Dans l’\u00e9tude comparative de Ashton, Buhr et Crocker (1984), la fid\u00e9lit\u00e9 de la formulation autor\u00e9f\u00e9renc\u00e9e<\/em> (\u00e9valuant sa propre efficacit\u00e9 absolue) a \u00e9t\u00e9 compar\u00e9e \u00e0 celle de la formulation normative<\/em> (\u00e9valuant son efficacit\u00e9 par rapport aux coll\u00e8gues). Les deux formats ont pr\u00e9sent\u00e9 des indices de coh\u00e9rence interne similaires (α = 0,80 pour le format norm\u00e9 vs α = 0,83 pour le format autor\u00e9f\u00e9renc\u00e9), mais le format autor\u00e9f\u00e9renc\u00e9 a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 une meilleure fid\u00e9lit\u00e9 pr\u00e9dictive des pratiques p\u00e9dagogiques individuelles.<\/p>\n L’examen de la structure factorielle des 15 vignettes d’Ashton a fait l’objet de plusieurs analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC) au sein de la litt\u00e9rature en psychom\u00e9trie de l’\u00e9ducation :<\/p>\n Les premi\u00e8res analyses factorielles exploratoires men\u00e9es par Ashton, Olejnik, Crocker et McAuliffe (1982) \u00e0 l’aide de m\u00e9thodes d’extraction par composantes principales suivies de rotations orthogonales (Varimax) et obliques (Oblimin) ont mis en lumi\u00e8re une organisation \u00e0 composantes multiples, domin\u00e9e toutefois par un facteur g\u00e9n\u00e9ral sous-jacent :<\/p>\n Les investigations psychom\u00e9triques contemporaines mod\u00e9lisent souvent les donn\u00e9es de l’AEV sous la forme d’un mod\u00e8le bifactoriel<\/em> ou hi\u00e9rarchique : un facteur g\u00e9n\u00e9ral d’efficacit\u00e9 personnelle enseignante sous-tend l’ensemble des 15 items, tandis que des facteurs sp\u00e9cifiques r\u00e9siduels absorbent la variance propre aux contextes disciplinaires ou d’inclusion. Les indices d’ajustement pour un mod\u00e8le unidimensionnel direct pr\u00e9sentent souvent des valeurs mod\u00e9r\u00e9es (CFI ≈ 0,88 ; RMSEA ≈ 0,08), tandis qu’un mod\u00e8le \u00e0 trois facteurs corr\u00e9l\u00e9s ou un mod\u00e8le bifactoriel atteint de bien meilleurs crit\u00e8res statistiques (CFI > 0,93 ; TLI > 0,91 ; RMSEA < 0,06 ; SRMR < 0,05).<\/p>\n L’instrument de mesure pr\u00e9sente des sp\u00e9cificit\u00e9s structurelles et techniques claires :<\/p>\n Instructions:<\/strong> Read each situation carefully. Consider similar situations from your own teaching experiences. Indicate how effective you would be in handling each situation by circling the appropriate number.<\/p>\n Response format:<\/strong> Analyse psychom\u00e9trique d\u00e9taill\u00e9e des Vignettes d’efficacit\u00e9 d’Ashton (AEV), instrument fond\u00e9 sur 15 incidents critiques mesurant le sentiment d’auto-efficacit\u00e9 des enseignants face aux d\u00e9fis scolaires, comportementaux et relationnels.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[421,2],"tags":[23573,510,23575,22237,1265,23574],"class_list":["post-15060","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-psychologie-de-leducation","category-psychometrie","tag-auto-efficacite-enseignante","tag-bandura","tag-evaluation-des-enseignants","tag-gestion-de-classe","tag-sentiment-defficacite-personnelle","tag-vignettes-dashton"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/15060","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=15060"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/15060\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=15060"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=15060"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=15060"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
\n
4. Objectif<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
1. Gestion de la discipline et gestion de classe<\/h3>\n
2. Adaptation de l’enseignement et inclusion scolaire<\/h3>\n
3. Motivation et soutien psychologique des apprenants<\/h3>\n
4. Co-\u00e9ducation et relation avec les parents<\/h3>\n
5. Conception p\u00e9dagogique, programmes et rem\u00e9diation institutionnelle<\/h3>\n
6. \u00c9valuation des apprentissages et litt\u00e9ratie m\u00e9trologique<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente<\/h3>\n
Validit\u00e9 discriminante<\/h3>\n
Validit\u00e9 de crit\u00e8re et validit\u00e9 pr\u00e9dictive<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne<\/h3>\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest<\/h3>\n
Comparaison des formats de mesure<\/h3>\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)<\/h3>\n
\n
Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC) et mod\u00e8le bifactoriel<\/h3>\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire<\/h2>\n
\n 1 = extremely ineffective, 2, 3, 4 = moderately effective, 5, 6, 7 = extremely effective
\n (or comparative format: 1 = much more effective to 7 = than most teachers)<\/em><\/p>\n\n