Le Handling Bullying Questionnaire (HBQ)<\/strong>, d\u00e9velopp\u00e9 initialement par le professeur Ken Rigby<\/a> et adapt\u00e9 en collaboration avec la chercheuse Sheri Bauman<\/a>, est un instrument d’\u00e9valuation psychom\u00e9trique con\u00e7u pour mesurer les attitudes, intentions d’intervention et strat\u00e9gies d’action privil\u00e9gi\u00e9es par le personnel \u00e9ducatif face aux situations d’intimidation et de harc\u00e8lement en milieu scolaire (school bullying<\/em>). Compos\u00e9 de 22 items \u00e9valu\u00e9s au moyen d’une \u00e9chelle ordinale de type Likert en cinq points, l’outil explore la mani\u00e8re dont les enseignants, conseillers d’orientation, psychologues scolaires et membres de la direction r\u00e9agissent hypoth\u00e9tiquement lorsqu’ils sont confront\u00e9s \u00e0 des \u00e9pisodes d’intimidation entre \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n L’analyse factorielle sous-jacente au HBQ met en lumi\u00e8re cinq dimensions fondamentales de la gestion du harc\u00e8lement : Travailler avec la victime<\/strong> (Working with the victim<\/em>), Travailler avec l’intimidateur<\/strong> (Working with the bully<\/em>), Ignorer l’incident<\/strong> (Ignoring the incident<\/em>), Mobiliser d’autres adultes<\/strong> (Enlisting other adults<\/em>) et Sanctionner l’intimidateur<\/strong> (Disciplining the bully<\/em>). Ces dimensions refl\u00e8tent des paradigmes psycho-\u00e9ducatifs distincts allant de l’approche punitive de tol\u00e9rance z\u00e9ro aux m\u00e9thodes de responsabilisation partag\u00e9e (comme la m\u00e9thode Pikas ou l’approche des pr\u00e9occupations partag\u00e9es) et aux approches d’autonomisation (empowerment<\/em>) de la victime.<\/p>\n Sur le plan psychom\u00e9trique, le HBQ a d\u00e9montr\u00e9 une consistance interne diff\u00e9rentielle selon les sous-\u00e9chelles, les alphas de Cronbach oscillant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,45 (pour la sous-\u00e9chelle punitive\/disciplinaire, refl\u00e9tant l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des mesures disciplinaires) et 0,75 (pour le soutien \u00e0 la victime), avec des indices ad\u00e9quats pour l’ignorance de l’incident (0,70) et le travail coop\u00e9ratif avec l’agresseur (0,69). L’outil offre une validit\u00e9 de construit solide et constitue une r\u00e9f\u00e9rence internationale majeure pour l’\u00e9valuation des besoins de formation continue des \u00e9quipes p\u00e9dagogiques, le diagnostic des climats scolaires et l’\u00e9valuation de l’efficacit\u00e9 des programmes d’intervention anti-harc\u00e8lement.<\/p>\n Harc\u00e8lement scolaire, intimidation, gestion de crise scolaire, strat\u00e9gies p\u00e9dagogiques, psychom\u00e9trie, personnel \u00e9ducatif, climat scolaire, Ken Rigby, m\u00e9diation r\u00e9paratrice, intervention \u00e9ducative, victimisation, discipline scolaire, comp\u00e9tences socio-\u00e9motionnelles, formation des enseignants.<\/p>\n Le Handling Bullying Questionnaire (HBQ)<\/strong> a \u00e9t\u00e9 conceptualis\u00e9 et formalis\u00e9 par deux figures \u00e9minentes de la recherche internationale sur la violence en milieu scolaire et la psychologie \u00e9ducative :<\/p>\n L’objectif fondamental du Handling Bullying Questionnaire (HBQ)<\/strong> est de quantifier et de caract\u00e9riser de mani\u00e8re standardis\u00e9e le r\u00e9pertoire comportemental et cognitif que les professionnels de l’\u00e9ducation mobilisent lorsqu’ils sont t\u00e9moins ou inform\u00e9s d’un acte de harc\u00e8lement entre pairs. Alors que la litt\u00e9rature scientifique s’est historiquement concentr\u00e9e sur la pr\u00e9valence du harc\u00e8lement du point de vue des \u00e9l\u00e8ves (victimes, t\u00e9moins et agresseurs), le HBQ d\u00e9place le curseur vers l’agent d’intervention adulte, reconnaissant le r\u00f4le primordial des attitudes professorales dans la p\u00e9rennisation ou l’\u00e9radication des dynamiques d’agression.<\/p>\n Dans les contextes de recherche acad\u00e9mique, le questionnaire permet d’examiner comment les variables d\u00e9mographiques et professionnelles (ann\u00e9es d’exp\u00e9rience, niveau d’enseignement, formation initiale aux comp\u00e9tences relationnelles, r\u00f4le institutionnel d’enseignant versus conseiller d’orientation) influencent le choix de la m\u00e9thode d’intervention. Par exemple, les travaux de Rigby et Bauman ont montr\u00e9 que les conseillers scolaires tendent \u00e0 privil\u00e9gier des strat\u00e9gies non punitives ax\u00e9es sur le dialogue et la r\u00e9paration, tandis que les enseignants en classe ordinaire recourent plus volontiers \u00e0 des mesures de discipline formelle ou de renvoi vers la hi\u00e9rarchie administrative.<\/p>\n Dans la pratique clinique et institutionnelle, le HBQ sert de base au diagnostic organisationnel au sein des \u00e9tablissements scolaires. Il permet aux chefs d’\u00e9tablissement, psychologues scolaires et consultants de cartographier la culture d’intervention pr\u00e9valente : l’\u00e9cole repose-t-elle sur un mod\u00e8le r\u00e9pressif autoritaire, sur un \u00e9vitement passif (tendance \u00e0 minimiser ou ignorer les incidents), ou sur une culture de m\u00e9diation empathique et d’autonomisation ? L’administration du HBQ avant et apr\u00e8s des formations continues permet d’\u00e9valuer quantitativement le transfert d’apprentissage et le d\u00e9laissement des strat\u00e9gies inadapt\u00e9es (telles que conseiller \u00e0 la victime de confronter seule son agresseur ou ignorer des violences verbales banalis\u00e9es).<\/p>\n Le HBQ conceptualise la r\u00e9ponse de l’adulte face au harc\u00e8lement non pas comme un trait unidimensionnel d’efficacit\u00e9, mais comme un profil multidimensionnel compos\u00e9 de cinq orientations strat\u00e9giques distinctes. Ces dimensions traduisent les repr\u00e9sentations sous-jacentes de la justice, de l’autorit\u00e9, de la responsabilit\u00e9 d\u00e9veloppementale de l’\u00e9l\u00e8ve et de l’alliance p\u00e9dagogique.<\/p>\n Cette dimension regroupe les actions directes orient\u00e9es vers l’\u00e9l\u00e8ve cibl\u00e9. Elle englobe des d\u00e9marches visant \u00e0 renforcer ses comp\u00e9tences psychosociales, son affirmation de soi (assertiveness<\/em>) et sa r\u00e9silience. Toutefois, ce construit est nuanc\u00e9 : il inclut \u00e0 la fois des interventions de soutien psycho-\u00e9motionnel l\u00e9gitime et des recommandations potentiellement probl\u00e9matiques si elles ne sont pas encadr\u00e9es, comme inviter la victime \u00e0 s’opposer directement \u00e0 l’intimidateur (item 6) ou \u00e0 se montrer inflexible face aux intimidations (item 17). Ce construit mesure dans quelle mesure l’\u00e9ducateur place la cl\u00e9 de la r\u00e9solution dans la modification comportementale de la personne victimis\u00e9e.<\/p>\n Inspir\u00e9e directement des paradigmes humanistes et restauratifs, cette sous-\u00e9chelle examine les tentatives de l’adulte d’engager l’\u00e9l\u00e8ve agresseur dans une r\u00e9flexion cognitive et empathique sur les cons\u00e9quences de ses actes. Les interventions typiques mesur\u00e9es ici comprennent le partage de pr\u00e9occupations bienveillantes pour \u00e9veiller le sens des responsabilit\u00e9s (item 9), la recherche conjointe de solutions alternatives pour am\u00e9liorer la situation (item 12), le renforcement de l’estime de soi de l’intimidateur (item 19) ou la canalisation de son \u00e9nergie vers des activit\u00e9s valorisantes et positives (item 21). Cette dimension postule que la modification durable des conduites agressives d\u00e9coule de l’adh\u00e9sion interne plut\u00f4t que de la contrainte externe.<\/p>\n Cette dimension \u00e9value l’\u00e9vitement interventionnel, la banalisation et le d\u00e9sengagement moral de l’adulte face aux s\u00e9vices scolaires. Elle regroupe des r\u00e9actions telles que traiter l’incident \u00e0 la l\u00e9g\u00e8re (item 2), laisser les \u00e9l\u00e8ves r\u00e9gler le probl\u00e8me par eux-m\u00eames (item 10), consid\u00e9rer qu’il s’agit de conflits normatifs d’adolescence o\u00f9 les enfants doivent simplement grandir (item 16) ou choisir d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment de fermer les yeux (item 18). Des scores \u00e9lev\u00e9s sur cette sous-\u00e9chelle sont hautement pr\u00e9dictifs d’un climat d’ins\u00e9curit\u00e9 psychologique pour les \u00e9l\u00e8ves et d’une d\u00e9tresse accrue chez les victimes.<\/p>\n Ce construit mesure la tendance de l’intervenant \u00e0 inscrire son action dans un r\u00e9seau \u00e9cosyst\u00e9mique et collaboratif. L’adulte reconna\u00eet les limites de son action isol\u00e9e et fait appel \u00e0 d’autres partenaires \u00e9ducatifs : discussion coll\u00e9giale entre pairs enseignants (item 4), sollicitation d’un conseiller ou psychologue scolaire (item 13), transmission du dossier \u00e0 la direction d’\u00e9tablissement (item 14), ou prise de contact partenariale avec les parents de la victime (item 15) et les parents de l’intimidateur (item 20). Ce construit capture l’alignement de l’intervenant sur une politique int\u00e9gr\u00e9e \u00e0 l’\u00e9chelle de tout l’\u00e9tablissement (whole-school approach<\/em>).<\/p>\n Cette orientation refl\u00e8te l’application de l’autorit\u00e9 punitive et la fixation unilat\u00e9rale de limites normatives. Elle s’articule autour de la r\u00e9probation ferme et directe du comportement inacceptable (item 1, item 7) et de l’assurance qu’une punition cons\u00e9quente sera inflig\u00e9e (item 3). La finalit\u00e9 principale de cette dimension r\u00e9side dans la dissuasion, le r\u00e9tablissement de l’ordre moral et l’affirmation publique de la r\u00e8gle scolaire, sans n\u00e9cessairement explorer les motifs profonds de la dynamique agressive.<\/p>\n Le socle conceptuel du Handling Bullying Questionnaire s’enracine au croisement de plusieurs mod\u00e8les th\u00e9oriques majeurs en psychologie sociale et du d\u00e9veloppement :<\/p>\n Selon le mod\u00e8le bio-\u00e9cologique d’Urie Bronfenbrenner<\/a>, l’intimidation scolaire n’est pas un ph\u00e9nom\u00e8ne purement individuel mais un processus qui \u00e9merge au sein d’un microsyst\u00e8me (la classe, la cour de r\u00e9cr\u00e9ation) sous l’influence directe des interactions dyadiques et des r\u00e8gles du m\u00e9sosyst\u00e8me (les liens \u00e9cole-famille). Le HBQ \u00e9value pr\u00e9cis\u00e9ment comment l’adulte se positionne en tant qu’agent r\u00e9gulateur au sein de ce microsyst\u00e8me. En activant la sous-\u00e9chelle \u00ab Mobiliser d’autres adultes \u00bb, l’\u00e9ducateur renforce la coh\u00e9rence entre les composantes du m\u00e9sosyst\u00e8me pour briser l’omerta.<\/p>\n Ken Rigby a largement adapt\u00e9 et diffus\u00e9 en Oc\u00e9anie et en Occident les travaux du psychologue su\u00e9dois Anatol Pikas<\/a>. Contrairement \u00e0 la doctrine punitive qui stigmatise l’intimidateur et g\u00e9n\u00e8re souvent des repr\u00e9sailles clandestines, la m\u00e9thode de pr\u00e9occupation partag\u00e9e cherche \u00e0 susciter l’empathie \u00e0 travers des entretiens individuels non accusateurs, segmente le groupe d’intimidateurs pour rompre la conformit\u00e9 de groupe, et co-construit des engagements positifs. Les items 9 et 12 du HBQ op\u00e9rationnalisent directement cette approche non hostile de r\u00e9solution conjointe de probl\u00e8mes.<\/p>\n Le paradigme de la justice r\u00e9paratrice<\/a> (oppos\u00e9e \u00e0 la justice r\u00e9tributive) soutient que l’infraction porte d’abord atteinte aux relations humaines plut\u00f4t qu’\u00e0 un r\u00e8glement abstrait. La sous-\u00e9chelle \u00ab Travailler avec l’intimidateur \u00bb et l’implication des \u00e9l\u00e8ves dans des r\u00e9unions de r\u00e9solution (item 5) refl\u00e8tent ce cadre o\u00f9 le coupable r\u00e9pare le pr\u00e9judice \u00e9motionnel et social caus\u00e9, permettant une r\u00e9int\u00e9gration harmonieuse au sein de la communaut\u00e9 scolaire.<\/p>\n Les m\u00e9canismes de d\u00e9sengagement moral conceptualis\u00e9s par Albert Bandura<\/a> (diffusion de responsabilit\u00e9, minimisation des cons\u00e9quences nocives) \u00e9clairent la sous-\u00e9chelle \u00ab Ignorer l’incident \u00bb. Lorsqu’un enseignant d\u00e9clare que \u00ab les enfants doivent r\u00e9gler cela eux-m\u00eames \u00bb ou qu’ils doivent \u00ab m\u00fbrir \u00bb, il active une rationalisation d\u00e9fensive qui exon\u00e8re l’institution de sa responsabilit\u00e9 protectrice, aggravant la d\u00e9tresse de la victime.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique du HBQ a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e \u00e0 travers de multiples \u00e9tudes empiriques men\u00e9es en Australie, aux \u00c9tats-Unis, au Canada et en Europe.<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu a \u00e9t\u00e9 initialement \u00e9tablie par Ken Rigby via des entretiens semi-structur\u00e9s avec des praticiens de terrain, des inspecteurs et des psychologues scolaires. Les situations et propositions d’action formul\u00e9es dans les 22 items refl\u00e8tent fid\u00e8lement les sc\u00e9narios r\u00e9els auxquels sont confront\u00e9s quotidiennement les enseignants du primaire et du secondaire.<\/p>\n Les \u00e9tudes de Bauman, Rigby et Hoppa (2008) ont mis en \u00e9vidence une validit\u00e9 convergente robuste entre les scores du HBQ et les profils professionnels. Les conseillers scolaires (school counsellors<\/em>), form\u00e9s sp\u00e9cifiquement \u00e0 la relation d’aide et \u00e0 l’empathie, obtiennent des scores significativement plus \u00e9lev\u00e9s sur les \u00e9chelles \u00ab Travailler avec la victime \u00bb et \u00ab Travailler avec l’intimidateur \u00bb, et des scores significativement plus faibles sur l’\u00e9chelle \u00ab Ignorer l’incident \u00bb, par rapport aux enseignants g\u00e9n\u00e9ralistes. De plus, l’adh\u00e9sion aux programmes anti-harc\u00e8lement structur\u00e9s (comme le programme Olweus ou KiVa) corr\u00e8le positivement avec la volont\u00e9 de mobiliser d’autres adultes et de refuser l’ignorance passive.<\/p>\n Les cinq sous-\u00e9chelles pr\u00e9sentent des intercorr\u00e9lations th\u00e9oriquement coh\u00e9rentes. L’\u00e9chelle \u00ab Ignorer l’incident \u00bb pr\u00e9sente des corr\u00e9lations n\u00e9gatives significatives avec l’ensemble des quatre autres dimensions d’intervention active (allant de r<\/em> = -0,28 \u00e0 r<\/em> = -0,46, p<\/em> < 0,001), ce qui confirme que la tol\u00e9rance au harc\u00e8lement constitue un p\u00f4le diam\u00e9tralement oppos\u00e9 aux conduites de rem\u00e9diation active.<\/p>\n La coh\u00e9rence interne du HBQ varie selon la nature des dimensions investigu\u00e9es, ce qui s’explique par la complexit\u00e9 contextuelle des dilemmes \u00e9ducatifs. Dans l’\u00e9tude de r\u00e9f\u00e9rence men\u00e9e par Bauman, Rigby et Hoppa (2008) aupr\u00e8s d’un \u00e9chantillon repr\u00e9sentatif d’enseignants et de conseillers scolaires aux \u00c9tats-Unis (N<\/em> = 724), les coefficients de consistance interne (alpha de Cronbach, α) rapport\u00e9s sont les suivants :<\/p>\n Les \u00e9tudes de stabilit\u00e9 temporelle (test-retest sur un intervalle de quatre semaines) r\u00e9alis\u00e9es lors de sessions de formation ont montr\u00e9 des coefficients de corr\u00e9lation intra-classe (CCI) oscillant entre 0,68 et 0,82, t\u00e9moignant d’une stabilit\u00e9 relative des attitudes personnelles en l’absence de module de formation cibl\u00e9.<\/p>\n La structure factorielle du Handling Bullying Questionnaire a \u00e9t\u00e9 valid\u00e9e au moyen d’analyses factorielles exploratoires (AFE) par extraction en axes principaux, suivies de rotations obliques (Promax ou Direct Oblimin), reconnaissant que les strat\u00e9gies \u00e9ducatives ne sont pas mutuellement exclusives dans la r\u00e9alit\u00e9 scolaire.<\/p>\n L’analyse initiale a extrait cinq facteurs pr\u00e9sentant des valeurs propres (eigenvalues<\/em>) sup\u00e9rieures \u00e0 1,0, expliquant collectivement plus de 52 % de la variance totale des scores. Les saturations factorielles principales (factor loadings<\/em>) s’\u00e9tablissent comme suit :<\/p>\n Des analyses factorielles confirmatoires (AFC) ult\u00e9rieures men\u00e9es sur des cohortes \u00e9largies ont confirm\u00e9 un ajustement globalement ad\u00e9quat du mod\u00e8le \u00e0 5 facteurs (RMSEA ≤ 0,058 ; CFI ≥ 0,91 ; TLI ≥ 0,89 ; SRMR ≤ 0,054), confirmant la pertinence de cette typologie des comportements d’intervention.<\/p>\n Le HBQ se pr\u00e9sente sous la forme d’un auto-questionnaire standardis\u00e9 court, administrable individuellement ou en groupe, sous format papier ou \u00e9lectronique :<\/p>\n Le Handling Bullying Questionnaire a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u en 2006<\/strong> par Ken Rigby et a fait l’objet de publications scientifiques majeures d’\u00e9talonnage en 2007 et 2008 en collaboration avec Sheri Bauman. L’instrument est plac\u00e9 sous un r\u00e9gime d’utilisation libre de droits (open access) pour la recherche acad\u00e9mique, l’enseignement sup\u00e9rieur et les \u00e9valuations internes sans but lucratif<\/strong> men\u00e9es par les \u00e9tablissements scolaires.<\/p>\n Le professeur Ken Rigby a mis \u00e0 disposition le questionnaire complet, ainsi que les grilles de d\u00e9pouillement, sur son portail officiel de recherche h\u00e9berg\u00e9 \u00e0 l’adresse www.kenrigby.net<\/a>. Aucune redevance financi\u00e8re ni co\u00fbt d’acquisition n’est exig\u00e9 pour son emploi p\u00e9dagogique ou scientifique, \u00e0 la condition stricte de citer ad\u00e9quatement les publications sources des auteurs.<\/p>\n Le Handling Bullying Questionnaire (HBQ), \u00e9labor\u00e9 par Ken Rigby et Sheri Bauman, est un instrument psychom\u00e9trique mesurant les strat\u00e9gies d’intervention des enseignants face au harc\u00e8lement scolaire selon cinq dimensions cl\u00e9s.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[53,3481,2],"tags":[14859,14819,15152,15153,14858,14856,23521],"class_list":["post-15035","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-echelles-de-psychologie","category-psychologie-scolaire","category-psychometrie","tag-climat-scolaire","tag-harcelement-scolaire","tag-hbq","tag-intervention-pedagogique","tag-intimidation","tag-ken-rigby","tag-sheri-bauman"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/15035","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=15035"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/15035\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=15035"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=15035"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=15035"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
\n
4. Objectif<\/h2>\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
1. Travailler avec la victime (Working with the victim)<\/h3>\n
2. Travailler avec l’intimidateur (Working with the bully)<\/h3>\n
3. Ignorer l’incident (Ignoring the incident)<\/h3>\n
4. Mobiliser d’autres adultes (Enlisting other adults)<\/h3>\n
5. Sanctionner l’intimidateur (Disciplining the bully)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
La th\u00e9orie \u00e9cologique des syst\u00e8mes de Bronfenbrenner<\/h3>\n
La m\u00e9thode de pr\u00e9occupation partag\u00e9e (Method of Shared Concern \/ Anatol Pikas)<\/h3>\n
La justice restaurative en milieu scolaire<\/h3>\n
La th\u00e9orie de la d\u00e9sactivation morale de Bandura<\/h3>\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu et d’apparence<\/h3>\n
Validit\u00e9 de construit et validit\u00e9 convergente<\/h3>\n
Validit\u00e9 discriminante<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)<\/h2>\n