L\u2019Inventaire pour la cr\u00e9ation de liens parents-enseignants<\/strong> (en anglais, Inventory for Creating Parent-Teacher Connections<\/em> ou ICPTC<\/strong>) est un instrument psychom\u00e9trique et diagnostique d\u2019auto-\u00e9valuation d\u00e9velopp\u00e9 par la professeure Sandra L. Christenson<\/a> et ses collaborateurs au sein de l\u2019Universit\u00e9 du Minnesota. Cet outil a \u00e9t\u00e9 sp\u00e9cifiquement con\u00e7u pour \u00e9valuer la qualit\u00e9, la profondeur et l\u2019op\u00e9rationnalisation des pratiques collaboratives entre les familles et l\u2019institution scolaire, en ciblant particuli\u00e8rement les conditions propices au d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences en lecture, en litt\u00e9ratie et aux apprentissages fondamentaux des \u00e9l\u00e8ves. Reposant sur le mod\u00e8le conceptuel int\u00e9grateur des \u00ab 4 A \u00bb (Approach<\/em>, Attitudes<\/em>, Atmosphere<\/em>, Actions<\/em>), l’inventaire permet d\u2019analyser le partenariat \u00e9cole-famille sous l’angle des repr\u00e9sentations cognitives, des postures \u00e9motionnelles, du climat relationnel et des initiatives concr\u00e8tes mises en place par les enseignants au sein de leur classe et de leur \u00e9tablissement.<\/p>\n L\u2019instrument complet est structur\u00e9 autour de quatre dimensions fondamentales : l\u2019Approche<\/strong> (le cadre philosophique et structurel guidant l\u2019interaction avec les familles), les Attitudes<\/strong> (les valeurs, perceptions et orientations sans bl\u00e2me adopt\u00e9es envers les parents), l\u2019Atmosph\u00e8re<\/strong> (le climat d\u2019accueil, d\u2019inclusivit\u00e9 et de confiance mutuelle \u00e9tabli dans l\u2019environnement scolaire) et les Actions<\/strong> (les strat\u00e9gies collaboratives, les m\u00e9canismes de co-planification et le partage r\u00e9gulier des responsabilit\u00e9s \u00e9ducatives). Les r\u00e9pondants \u00e9valuent la pr\u00e9sence de chaque condition au sein de leur pratique p\u00e9dagogique \u00e0 l’aide d’une \u00e9chelle ordinale de type Likert en cinq points, variant de 1 (\u00ab Pas du tout \/ jamais \u00bb) \u00e0 5 (\u00ab Compl\u00e8tement \/ toujours \u00bb).<\/p>\n D’un point de vue psychom\u00e9trique, l’ICPTC et ses d\u00e9clinaisons apparent\u00e9es issues des travaux de Christenson, Adams et Sheridan pr\u00e9sentent une remarquable coh\u00e9rence interne, attest\u00e9e par des coefficients alpha de Cronbach<\/a> oscillant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,84 et 0,93 pour l\u2019ensemble des sous-\u00e9chelles. Les analyses factorielles exploratoires et confirmatoires corroborent la structure multidimensionnelle de l’outil, mettant en exergue des saturations factorielles solides pour chacune des composantes du mod\u00e8le des \u00ab 4 A \u00bb. L’inventaire offre une validit\u00e9 de construit et une validit\u00e9 pr\u00e9dictive robustes, pr\u00e9disant de mani\u00e8re significative l’engagement scolaire de l’\u00e9l\u00e8ve, la diminution des probl\u00e8mes comportementaux et la r\u00e9ussite en lecture. Il constitue un levier pr\u00e9cieux tant pour la recherche empirique en psychologie scolaire que pour le d\u00e9veloppement professionnel continu et l\u2019intervention \u00e9cosyst\u00e9mique en milieu \u00e9ducatif.<\/p>\n Partenariat \u00e9cole-famille, relation parent-enseignant, implication parentale, psychologie scolaire, mod\u00e8le des 4 A, Sandra L. Christenson, \u00e9valuation p\u00e9dagogique, apprentissage de la lecture, climat scolaire, collaboration \u00e9ducative.<\/p>\n L’Inventaire pour la cr\u00e9ation de liens parents-enseignants<\/strong> a \u00e9t\u00e9 principalement \u00e9labor\u00e9 par la chercheuse \u00e9m\u00e9rite Sandra L. Christenson, Ph.D.<\/strong>, professeure titulaire en psychologie scolaire au D\u00e9partement de psychologie de l’\u00e9ducation (Department of Educational Psychology<\/em>) de l’Universit\u00e9 du Minnesota (Twin Cities, \u00c9tats-Unis). Sp\u00e9cialiste de renomm\u00e9e internationale des dynamiques d’engagement scolaire et des interventions fond\u00e9es sur la collaboration famille-\u00e9cole, Sandra L. Christenson est \u00e9galement la conceptrice principale du programme d’intervention longitudinal Check & Connect<\/a>, largement reconnu pour son efficacit\u00e9 dans la pers\u00e9v\u00e9rance scolaire et la pr\u00e9vention du d\u00e9crochage.<\/p>\n Les fondements th\u00e9oriques et empiriques ayant pr\u00e9sid\u00e9 \u00e0 la constitution de cet inventaire ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9s en collaboration \u00e9troite avec plusieurs chercheurs majeurs en psychologie de l’\u00e9ducation et de l’enfant :<\/p>\n Correspondance institutionnelle historique : Department of Educational Psychology, College of Education and Human Development, University of Minnesota, 250 Education Sciences Building, 56 East River Road, Minneapolis, MN 55455, USA<\/em>.<\/p>\n L’Inventaire pour la cr\u00e9ation de liens parents-enseignants a pour objectif fondamental de mesurer avec pr\u00e9cision la pr\u00e9sence, la fr\u00e9quence et le degr\u00e9 d’institutionnalisation des pratiques facilitant une alliance collaborative \u00e9troite entre les \u00e9ducateurs scolaires et les tuteurs familiaux. Contrairement aux outils traditionnels \u00e9valuant uniquement l’\u00ab implication parentale \u00bb passive (comme la pr\u00e9sence physique aux r\u00e9unions de parents d’\u00e9l\u00e8ves ou la v\u00e9rification m\u00e9canique des devoirs), l’ICPTC place la focale d’analyse sur l’\u00e9cosyst\u00e8me de la classe<\/strong> et la posture r\u00e9flexive de l’enseignant. L’outil cherche \u00e0 op\u00e9rationnaliser la transition d’un mod\u00e8le unilat\u00e9ral de transmission institutionnelle vers un mod\u00e8le bilat\u00e9ral de co-construction et de co-responsabilit\u00e9 \u00e9ducative, sp\u00e9cifiquement orient\u00e9 vers l’acquisition de la litt\u00e9ratie et le bien-\u00eatre cognitif de l’enfant.<\/p>\n Dans les contextes de recherche acad\u00e9mique et d’intervention psycho-\u00e9ducative, l’inventaire r\u00e9pond \u00e0 plusieurs imp\u00e9ratifs majeurs :<\/p>\n L’inventaire est particuli\u00e8rement pertinent pour les \u00e9tablissements accueillant des populations d’\u00e9l\u00e8ves \u00e0 risque d’\u00e9chec scolaire pr\u00e9coce, o\u00f9 les disparit\u00e9s dans les comp\u00e9tences de lecture d\u00e8s le cours pr\u00e9paratoire ou le primaire constituent un pr\u00e9dicteur puissant du d\u00e9crochage ult\u00e9rieur. En outillant les enseignants pour cr\u00e9er un continuum sans couture entre les pratiques de litt\u00e9ratie familiales et les exigences scolaires, l’ICPTC s’impose comme un instrument d’\u00e9quit\u00e9 et de justice \u00e9ducative.<\/p>\n Le construit psychologique op\u00e9rationnalis\u00e9 par l’ICPTC repose sur le concept th\u00e9orique de partenariat famille-\u00e9cole<\/strong> conceptualis\u00e9 par Sandra L. Christenson sous la forme de l’architecture int\u00e9gr\u00e9e des \u00ab 4 A \u00bb : l’Approche (Approach<\/em>), les Attitudes (Attitudes<\/em>), l’Atmosph\u00e8re (Atmosphere<\/em>) et les Actions (Actions<\/em>). Ce m\u00e9ta-construit d\u00e9passe la simple juxtaposition de comportements d’implication pour mod\u00e9liser une v\u00e9ritable dynamique syst\u00e9mique et relationnelle transactionnelle.<\/p>\n La sous-\u00e9chelle de l’Approche \u00e9value le cadre de r\u00e9f\u00e9rence th\u00e9orique, philosophique et axiologique que l’enseignant et l’\u00e9tablissement adoptent \u00e0 l’\u00e9gard de la collaboration avec les familles. Ce construit mesure la conviction profonde que la famille et l’\u00e9cole partagent des objectifs \u00e9ducatifs communs pour le d\u00e9veloppement de l’enfant, notamment en mati\u00e8re de lecture. Il englobe la reconnaissance formelle que l’apprentissage se d\u00e9roule dans des contextes formels et informels (au sein comme en dehors de la classe) et que la qualit\u00e9 intrins\u00e8que du lien adulte-adulte exerce une influence d\u00e9terminante sur les trajectoires d’apprentissage. Ce domaine appr\u00e9hende \u00e9galement l’existence de d\u00e9clarations de politique \u00e9ducative explicites favorisant des partenariats diff\u00e9renci\u00e9s selon les sp\u00e9cificit\u00e9s de chaque famille.<\/p>\n La dimension des Attitudes sonde les postures psychologiques, \u00e9motionnelles et cognitives adopt\u00e9es par l’enseignant lors de ses interactions avec les parents. Ce construit s’articule autour d’une perspective de r\u00e9solution de probl\u00e8mes \u00ab non accusatoire \u00bb ou \u00ab sans faute \u00bb (nonblaming, no-fault problem-solving<\/em>). Il mesure le degr\u00e9 auquel l’enseignant consid\u00e8re la contribution parentale non pas comme un simple bonus optionnel ou souhaitable, mais comme une ressource essentielle<\/strong> et irrempla\u00e7able \u00e0 l’acte p\u00e9dagogique. Les items capturent la volont\u00e9 de se focaliser sur les forces du triangle enfant-parent-enseignant plut\u00f4t que sur les d\u00e9ficits, la disposition \u00e0 co-construire une vision globale des besoins de l’enfant et l’acceptation lucide des barri\u00e8res syst\u00e9miques et temporelles pesant sur les deux parties.<\/p>\n L’Atmosph\u00e8re d\u00e9signe la perception du climat interpersonnel qui pr\u00e9vaut au sein de la classe et de l’\u00e9tablissement \u00e0 l’\u00e9gard des familles. Ce construit mesure le sentiment de s\u00e9curit\u00e9 psychologique, d’accueil chaleureux, d’inclusivit\u00e9 et de respect mutuel exp\u00e9riment\u00e9 par les parents. Il \u00e9value l’utilisation active par l’enseignant d’une communication claire, d\u00e9nu\u00e9e de jargon corporatiste ou technique inaccessible, et adapt\u00e9e \u00e0 la diversit\u00e9 linguistique, culturelle et \u00e9ducative des foyers. Un aspect central de ce construit r\u00e9side dans l’existence d’une confiance mutuelle<\/strong> tangible concernant les motivations, les intentions bienveillantes et les canaux d’\u00e9coute r\u00e9ciproques entre les tuteurs et le corps enseignant.<\/p>\n Enfin, la dimension des Actions \u00e9value la mise en \u0153uvre concr\u00e8te, proc\u00e9durale et r\u00e9currente de pratiques partag\u00e9es visant la r\u00e9ussite de l’enfant. Il s’agit des m\u00e9canismes formels et informels permettant aux parents et aux enseignants de planifier conjointement des interventions p\u00e9dagogiques ou comportementales, de r\u00e9soudre les difficult\u00e9s de lecture \u00e9mergentes, et d’ajuster p\u00e9riodiquement les r\u00f4les respectifs de chacun. Ce construit op\u00e9rationnalise la co-responsabilit\u00e9 effective par la mise \u00e0 disposition de ressources cibl\u00e9es pour les familles, l’orientation vers des strat\u00e9gies de lecture \u00e0 domicile personnalis\u00e9es et la r\u00e9vision continue de l’accessibilit\u00e9 des dispositifs de soutien.<\/p>\n L\u2019architecture conceptuelle de l’ICPTC s’enracine principalement dans la th\u00e9orie bio\u00e9cologique du d\u00e9veloppement humain<\/strong> formul\u00e9e par Urie Bronfenbrenner<\/a> (1979, 1994). Selon ce paradigme \u00e9cologique, le d\u00e9veloppement cognitif et \u00e9motionnel de l’enfant est profond\u00e9ment influenc\u00e9 par les interactions se produisant au sein de ses microsyst\u00e8mes<\/em> imm\u00e9diats (le foyer familial et la salle de classe), mais surtout par les interrelations dynamiques reliant ces deux contextes, d\u00e9finies comme le m\u00e9sosyst\u00e8me<\/strong>. Lorsque les liaisons m\u00e9sosyst\u00e9miques sont marqu\u00e9es par la congruence des attentes, la confiance mutuelle et une communication fluide, le potentiel d\u00e9veloppemental de l’enfant est optimis\u00e9. L’ICPTC constitue pr\u00e9cis\u00e9ment un instrument de mesure de la densit\u00e9 et de l’harmonie de ce lien m\u00e9sosyst\u00e9mique.<\/p>\n En second lieu, l’instrument s’appuie sur la th\u00e9orie des sph\u00e8res d’influence superpos\u00e9es<\/strong> (Overlapping Spheres of Influence<\/em>) formalis\u00e9e par Joyce L. Epstein<\/a> (1987, 2001). Epstein postule que la famille et l’\u00e9cole partagent la responsabilit\u00e9 conjointe de l’\u00e9ducation des enfants \u00e0 travers des sph\u00e8res d’action qui peuvent se rapprocher ou s’\u00e9loigner selon les politiques et les attitudes des acteurs. Le mod\u00e8le des \u00ab 4 A \u00bb de Christenson enrichit le mod\u00e8le typologique d’Epstein (qui cat\u00e9gorisait l’implication en 6 types comportementaux) en y insufflant une dimension socio-affective et \u00e9pist\u00e9mologique cruciale : la collaboration ne d\u00e9pend pas uniquement de ce que les acteurs font<\/em> (les actions), mais pr\u00e9alablement de la fa\u00e7on dont ils per\u00e7oivent<\/em> l’autre partenaire (l’approche, les attitudes) et de l’espace relationnel qu’ils co-construisent (l’atmosph\u00e8re).<\/p>\n Enfin, l’ICPTC int\u00e8gre les th\u00e9ories contemporaines sur le r\u00f4le de la confiance relationnelle<\/strong> en milieu scolaire, th\u00e9oris\u00e9es notamment par Anthony Bryk<\/a> et Barbara Schneider (2002), ainsi que par Adams et Christenson (1998, 2000). Selon ces th\u00e9oriciens, la confiance parent-enseignant ne constitue pas une variable accessoire, mais le socle psychologique pr\u00e9alable sans lequel aucune collaboration durable n’est envisageable, particuli\u00e8rement dans les contextes de vuln\u00e9rabilit\u00e9 socio-\u00e9conomique o\u00f9 les asym\u00e9tries de pouvoir institutionnel peuvent susciter m\u00e9fiance et repli.<\/p>\n La validation psychom\u00e9trique de l’ICPTC et des instruments aff\u00e9rents du programme de recherche de Christenson a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie \u00e0 travers une s\u00e9rie d’\u00e9tudes empiriques men\u00e9es aupr\u00e8s d’enseignants du cycle \u00e9l\u00e9mentaire et de parents d’\u00e9l\u00e8ves au sein de districts scolaires m\u00e9tropolitains et semi-urbains aux \u00c9tats-Unis.<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu a \u00e9t\u00e9 garantie par une d\u00e9marche rigoureuse d’\u00e9laboration des items impliquant des panels d’experts en psychologie scolaire, des formateurs d’enseignants, des directeurs d’\u00e9cole et des repr\u00e9sentants d’associations de parents d’\u00e9l\u00e8ves. Les \u00e9nonc\u00e9s ont fait l’objet d’analyses qualitatives it\u00e9ratives pour s’assurer que chaque facette des quatre dimensions conceptuelles (Approche, Attitudes, Atmosph\u00e8re, Actions) \u00e9tait repr\u00e9sent\u00e9e de fa\u00e7on exhaustive et sans ambigu\u00eft\u00e9 s\u00e9mantique, en \u00e9vitant toute formulation culpabilisante ou normative susceptible d’induire des biais de d\u00e9sirabilit\u00e9 sociale.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e par des analyses factorielles confirmatoires attestant de la coh\u00e9rence interne des dimensions et par des corr\u00e9lations mod\u00e9r\u00e9es \u00e0 \u00e9lev\u00e9es entre les diff\u00e9rentes sous-\u00e9chelles du mod\u00e8le des \u00ab 4 A \u00bb (valeurs de r<\/em> comprises entre 0,52 et 0,71, p<\/em> < 0,001), ce qui confirme que ces sous-construits mesurent des composantes interd\u00e9pendantes mais non redondantes du partenariat global.<\/p>\n Les scores globaux \u00e0 l’ICPTC pr\u00e9sentent des corr\u00e9lations positives significatives avec d’autres \u00e9chelles valid\u00e9es \u00e9valuant le climat scolaire et l’alliance de travail, notamment :<\/p>\n Sur le plan de la validit\u00e9 crit\u00e9ri\u00e9e, des recherches longitudinales (Christenson & Sheridan, 2001) ont d\u00e9montr\u00e9 que les classes dont les enseignants obtiennent des scores \u00e9lev\u00e9s aux sous-\u00e9chelles d’Attitudes et d’Actions pr\u00e9sentent des taux significativement plus \u00e9lev\u00e9s d’assiduit\u00e9 scolaire chez les \u00e9l\u00e8ves vuln\u00e9rables, une r\u00e9gularit\u00e9 accrue de la lecture \u00e0 domicile supervis\u00e9e et une progression plus marqu\u00e9e aux tests standardis\u00e9s de fluidit\u00e9 de lecture en fin d’ann\u00e9e scolaire (effect sizes<\/em> de Cohen variant de d<\/em> = 0,38 \u00e0 d<\/em> = 0,55).<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s de fid\u00e9lit\u00e9 de l’Inventaire pour la cr\u00e9ation de liens parents-enseignants ont \u00e9t\u00e9 rigoureusement document\u00e9es dans la litt\u00e9rature sp\u00e9cialis\u00e9e. La consistance interne de l’instrument s’av\u00e8re particuli\u00e8rement robuste \u00e0 travers divers \u00e9chantillons d’enseignants du primaire :<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 test-retest a \u00e9t\u00e9 examin\u00e9e dans des sous-\u00e9chantillons d’enseignants r\u00e9\u00e9valu\u00e9s sur un intervalle de quatre \u00e0 six semaines en l’absence d’intervention de formation sp\u00e9cifique. Les coefficients de corr\u00e9lation intra-classe (CCI) rapport\u00e9s sont de l’ordre de r = 0,78 \u00e0 0,84<\/strong> pour les scores factoriels et de r = 0,82<\/strong> pour le score total, indiquant une tr\u00e8s bonne stabilit\u00e9 temporelle du construit. Les corr\u00e9lations inter-items moyennes (inter-item correlations<\/em>) se situent dans la fourchette recommand\u00e9e de 0,35 \u00e0 0,55, attestant que chaque item apporte une contribution d’information distincte au construit global.<\/p>\n Les investigations psychom\u00e9triques portant sur la structure interne de l’ICPTC ont fait appel \u00e0 des analyses factorielles exploratoires (AFE) par extraction en composantes principales avec rotation oblique (Promax ou Oblimin direct), justifi\u00e9e par l’intercorr\u00e9lation th\u00e9orique attendue entre les dimensions relationnelles, compl\u00e9t\u00e9es par des analyses factorielles confirmatoires (AFC) par estimation du maximum de vraisemblance.<\/p>\n Les r\u00e9sultats de l’analyse factorielle exploratoire ont invariablement confirm\u00e9 la structure t\u00e9tradimensionnelle correspondant au mod\u00e8le des \u00ab 4 A \u00bb :<\/p>\n Lors des mod\u00e9lisations confirmatoires (AFC), le mod\u00e8le \u00e0 quatre facteurs corr\u00e9l\u00e9s a d\u00e9montr\u00e9 des indices d’ajustement hautement satisfaisants, surpassant nettement un mod\u00e8le unidimensionnel concurrent : le ratio de khi-deux sur degr\u00e9s de libert\u00e9 (χ²\/dl) est g\u00e9n\u00e9ralement inf\u00e9rieur \u00e0 2,1, l’indice d’ajustement comparatif (Comparative Fit Index<\/em>, CFI) d\u00e9passe 0,93, le Tucker-Lewis Index<\/em> (TLI) est sup\u00e9rieur \u00e0 0,92, et l’erreur quadratique moyenne d’approximation (Root Mean Square Error of Approximation<\/em>, RMSEA) se maintient en dessous du seuil de 0,055 (avec un intervalle de confiance \u00e0 90 % compris entre 0,042 et 0,068). Ces donn\u00e9es confirment la validit\u00e9 structurelle robuste du mod\u00e8le des 4 A dans la mesure des pratiques \u00e9ducatives collaboratives.<\/p>\n L\u2019Inventaire pour la cr\u00e9ation de liens parents-enseignants se pr\u00e9sente sous la forme d\u2019un auto-questionnaire standardis\u00e9 destin\u00e9 aux enseignants en exercice, aux \u00e9ducateurs sp\u00e9cialis\u00e9s et aux professionnels scolaires. Voici ses caract\u00e9ristiques techniques fondamentales :<\/p>\n L’inventaire a \u00e9t\u00e9 formalis\u00e9 \u00e0 la fin des ann\u00e9es 1990 et largement diffus\u00e9 au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000, notamment \u00e0 travers les publications et modules p\u00e9dagogiques de la Harvard Family Research Project<\/em> (HFRP) et les monographies de Sandra L. Christenson (notamment en 1998, 2000 et 2001 avec la publication de l’ouvrage de r\u00e9f\u00e9rence Schools and Families: Creating Essential Connections for Learning<\/em> chez Guilford Press).<\/p>\n Sur le plan des tarifs et droits d’utilisation<\/strong> :<\/p>\n Voici la liste des r\u00e9f\u00e9rences acad\u00e9miques fondamentales \u00e9tayant l’Inventaire pour la cr\u00e9ation de liens parents-enseignants, format\u00e9es selon les normes de l’American Psychological Association (APA 7e \u00e9dition) :<\/p>\n Instructions:<\/strong> To what extent are the following conditions present in my classroom?<\/p>\n L’Inventaire pour la cr\u00e9ation de liens parents-enseignants (ICPTC), d\u00e9velopp\u00e9 par Sandra L. Christenson, \u00e9value les pratiques de partenariat \u00e9cole-famille selon le mod\u00e8le des 4 A (Approche, Attitudes, Atmosph\u00e8re, Actions) pour soutenir la litt\u00e9ratie et la r\u00e9ussite scolaire.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[3456,3481,2],"tags":[14859,23367,21251,21646,21647,21553,772,21296,23517],"class_list":["post-15033","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-evaluation-pedagogique","category-psychologie-scolaire","category-psychometrie","tag-climat-scolaire","tag-collaboration-educative","tag-implication-parentale","tag-lecture-et-litteratie","tag-modele-des-4-a","tag-partenariat-ecole-famille","tag-psychologie-scolaire","tag-relation-parent-enseignant","tag-sandra-l-christenson"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/15033","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=15033"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/15033\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=15033"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=15033"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=15033"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. 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3. Auteurs<\/h2>\n
\n
4. Objectif<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
1. L’Approche (Approach) : Le cadre philosophique et structurel<\/h3>\n
2. Les Attitudes (Attitudes) : Les valeurs et perceptions relationnelles<\/h3>\n
3. L’Atmosph\u00e8re (Atmosphere) : Le climat relationnel et communicationnel<\/h3>\n
4. Les Actions (Actions) : Les strat\u00e9gies de co-responsabilit\u00e9 partag\u00e9e<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu<\/h3>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et crit\u00e9ri\u00e9e<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n 1 : Not at all\/never<\/strong> (Pas du tout \/ jamais)
\n 2 : In some situations\/infrequently<\/strong> (Dans certaines situations \/ rarement)
\n 3 : Variable\/sometimes but not usually<\/strong> (Variable \/ parfois mais pas habituellement)
\n 4 : In most situations\/usually<\/strong> (Dans la plupart des situations \/ habituellement)
\n 5 : Completely\/always<\/strong> (Compl\u00e8tement \/ toujours)<\/li>\n11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire<\/h2>\n
\n 1: Not at all\/never
\n 2: In some situations\/infrequently
\n 3: Variable\/sometimes but not usually
\n 4: In most situations\/usually
\n 5: Completely\/always\n <\/div>\n\n