Les \u00c9chelles des profils d’apprentissage adaptatif<\/strong> (Patterns of Adaptive Learning Scales<\/em>, PALS), dans leur version destin\u00e9e aux enseignants (Teacher Scales<\/em>), constituent l’un des instruments psychom\u00e9triques les plus influents dans l’\u00e9tude des climats motivationnels scolaires et des croyances p\u00e9dagogiques. D\u00e9velopp\u00e9es par une \u00e9quipe de chercheurs de l’Universit\u00e9 du Michigan<\/a> sous la direction de Carol Midgley<\/a> (Midgley et al., 1993, 2000), ces \u00e9chelles s’ancrent dans la th\u00e9orie des buts d’accomplissement<\/a> (Achievement Goal Theory<\/em>) et la th\u00e9orie sociocognitive de l’auto-efficacit\u00e9 de Bandura.<\/p>\n Le questionnaire pour enseignants comprend 29 items<\/strong> \u00e9valuant cinq dimensions distinctes mais compl\u00e9mentaires : la perception de la structure de buts de ma\u00eetrise de l’\u00e9cole (7 items, α = 0,81), la perception de la structure de buts de performance de l’\u00e9cole (6 items, α = 0,71), les approches p\u00e9dagogiques individuelles orient\u00e9es vers la ma\u00eetrise (4 items, α = 0,69), les approches p\u00e9dagogiques individuelles orient\u00e9es vers la performance (5 items, α = 0,69), et le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle de l’enseignant (7 items, α = 0,74). Chaque item est \u00e9valu\u00e9 sur une \u00e9chelle de type Likert<\/a> en 5 points allant de 1 (\u00ab Pas du tout d’accord \u00bb) \u00e0 5 (\u00ab Tout \u00e0 fait d’accord \u00bb).<\/p>\n Sur le plan psychom\u00e9trique, l’instrument pr\u00e9sente des qualit\u00e9s robustes confirm\u00e9es par de nombreuses analyses factorielles confirmatoires, d\u00e9montrant une validit\u00e9 conceptuelle, convergente et pr\u00e9dictive de premier plan. L’\u00e9chelle permet de relier les orientations motivationnelles des \u00e9ducateurs aux comportements d’apprentissage des \u00e9l\u00e8ves, notamment l’utilisation de strat\u00e9gies cognitives profondes, la recherche d’aide adaptative, ou \u00e0 l’inverse, l’adoption de strat\u00e9gies d’auto-handicap (self-handicapping<\/em>).<\/p>\n Patterns of Adaptive Learning Scales, PALS, buts d’accomplissement, climat motivationnel, p\u00e9dagogie de ma\u00eetrise, p\u00e9dagogie de performance, auto-efficacit\u00e9 enseignante, psychom\u00e9trie scolaire, motivation acad\u00e9mique, climat scolaire, Carol Midgley, psychologie de l’\u00e9ducation.<\/p>\n Le d\u00e9veloppement et la standardisation des \u00e9chelles PALS ont \u00e9t\u00e9 dirig\u00e9s par un collectif de chercheurs affili\u00e9s au Combined Program in Education and Psychology<\/em> de l’Universit\u00e9 du Michigan<\/strong> (Ann Arbor, \u00c9tats-Unis) :<\/p>\n Correspondance institutionnelle historique : University of Michigan, School of Education, 610 E. University, Ann Arbor, MI 48109, \u00c9tats-Unis.<\/p>\n L’objectif fondamental des \u00e9chelles PALS pour enseignants est de quantifier la mani\u00e8re dont les pratiques d’instruction individuelles et les politiques institutionnelles de l’\u00e9tablissement cr\u00e9ent un environnement psychologique propice ou d\u00e9l\u00e9t\u00e8re pour l’apprentissage. La recherche en psychologie de l’\u00e9ducation<\/a> a longtemps mis l’accent exclusivement sur les caract\u00e9ristiques individuelles de l’\u00e9l\u00e8ve (QI, ant\u00e9c\u00e9dents socio-\u00e9conomiques, traits de personnalit\u00e9), occultant l’impact d\u00e9terminant de l’environnement p\u00e9dagogique construit par les enseignants.<\/p>\n Les PALS r\u00e9pondent \u00e0 cette lacune en op\u00e9rationnalisant les deux niveaux d’analyse indispensables \u00e0 la compr\u00e9hension de l’\u00e9cologie de la classe :<\/p>\n Sur le plan des applications appliqu\u00e9es et clinico-p\u00e9dagogiques, les PALS permettent de conduire des audits institutionnels lors de transitions critiques (comme le passage de l’\u00e9cole primaire au coll\u00e8ge\/coll\u00e8ge interm\u00e9diaire), de diagnostiquer des sources de stress professionnel et d’\u00e9puisement chez les \u00e9ducateurs, et d’\u00e9valuer l’efficacit\u00e9 de programmes de formation continue ax\u00e9s sur les approches p\u00e9dagogiques inclusives.<\/p>\n Le construit psychologique mesur\u00e9 par les PALS Enseignant repose sur une structure multidimensionnelle articulant cinq sous-\u00e9chelles th\u00e9oriquement distinctes :<\/p>\n Cette dimension mesure le degr\u00e9 auquel l’\u00e9cole, en tant qu’institution globale, v\u00e9hicule des messages stipulant que l’apprentissage, la compr\u00e9hension profonde, le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences et l’effort soutenu constituent les finalit\u00e9s premi\u00e8res du travail scolaire. Dans un tel environnement, les erreurs ne sont pas p\u00e9nalis\u00e9es symboliquement mais consid\u00e9r\u00e9es comme des \u00e9tapes inh\u00e9rentes au processus d’apprentissage. Par exemple, l’item 5 (\u00ab In this school: Students are told that making mistakes is OK as long as they are learning and improving \u00bb<\/em>) capture explicitement cette d\u00e9dramatisation de l’erreur au profit de l’autor\u00e9gulation m\u00e9tacognitive.<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle \u00e9value la mesure dans laquelle les normes implicites et explicites de l’\u00e9tablissement privil\u00e9gient la d\u00e9monstration de la comp\u00e9tence relative par rapport aux pairs. L’accent est mis sur la visibilit\u00e9 publique des r\u00e9sultats, la valorisation exclusive des \u00e9l\u00e8ves d’\u00e9lite (ex. tableaux d’honneur, c\u00e9r\u00e9monies de remise de prix) et les classements aux examens standardis\u00e9s. L’item 7 (\u00ab In this school: It’s easy to tell which students get the highest grades and which students get the lowest grades \u00bb<\/em>) illustre la transparence comp\u00e9titive propre aux climats de performance institutionnels.<\/p>\n Ce construit s’int\u00e9resse aux comportements concrets mis en place par l’enseignant dans sa salle de classe pour favoriser l’autonomie, l’\u00e9valuation formative et la progression individuelle. L’enseignant offre des choix parmi diff\u00e9rentes activit\u00e9s p\u00e9dagogiques et tient compte du cheminement personnel de chaque \u00e9l\u00e8ve dans l’\u00e9valuation sommative. L’item 4 (\u00ab I make a special effort to recognize students’ individual progress, even if they are below grade level \u00bb<\/em>) illustre comment l’enseignant individualise les standards de r\u00e9ussite pour maintenir la motivation intrins\u00e8que.<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle \u00e9value les strat\u00e9gies enseignantes reposant sur la rivalit\u00e9, l’\u00e9mulation comp\u00e9titive et l’utilisation des \u00e9l\u00e8ves les plus performants comme \u00e9talons de r\u00e9f\u00e9rence pour le groupe. L’enseignant accorde des privil\u00e8ges particuliers aux meilleurs \u00e9l\u00e8ves et encourage les apprenants \u00e0 se mesurer les uns aux autres. L’item 19 (\u00ab I encourage students to compete with each other \u00bb<\/em>) et l’item 9 (\u00ab I display the work of the highest achieving students as an example \u00bb<\/em>) refl\u00e8tent l’activation de m\u00e9canismes de comparaison sociale ascendante pouvant g\u00e9n\u00e9rer de l’anxi\u00e9t\u00e9 de performance<\/a> chez les \u00e9l\u00e8ves plus fragiles.<\/p>\n Ce construit quantifie le jugement port\u00e9 par l’enseignant sur sa propre capacit\u00e9 \u00e0 surmonter les difficult\u00e9s d’apprentissage de ses \u00e9l\u00e8ves, ind\u00e9pendamment des d\u00e9terminismes socio-familiaux ou institutionnels. Il s’agit d’une composante de l’auto-efficacit\u00e9<\/a> appliqu\u00e9e \u00e0 l’acte p\u00e9dagogique. L’\u00e9chelle oppose des convictions fortes de comp\u00e9tence adaptative (ex. item 2 : \u00ab If I try really hard, I can get through to even the most difficult student \u00bb<\/em>) \u00e0 des sentiments d’impuissance acquise ou de fatalisme \u00e9ducatif repr\u00e9sent\u00e9s par des items invers\u00e9s (ex. item 18 : \u00ab Some students are not going to make a lot of progress this year, no matter what I do \u00bb<\/em>).<\/p>\n L’architecture conceptuelle des \u00e9chelles PALS prend racine dans deux courants majeurs de la psychologie contemporaine :<\/p>\n Initialement formul\u00e9e par Carol Dweck (1986), John Nicholls (1984), Carole Ames (1992) et Martin Maehr (1984), cette th\u00e9orie postule que les individus abordent les situations d’apprentissage guid\u00e9s par diff\u00e9rentes finalit\u00e9s motivationnelles. Deux grandes orientations sont traditionnellement distingu\u00e9es :<\/p>\n L’apport d\u00e9cisif de Carole Ames (1992) et de l’\u00e9quipe de Carol Midgley a \u00e9t\u00e9 de d\u00e9montrer que ces buts ne sont pas uniquement des traits individuels int\u00e9rioris\u00e9s par les apprenants, mais sont largement fa\u00e7onn\u00e9s par la structure de buts<\/em> (goal structure<\/em>) de l’environnement p\u00e9dagogique. Cette structure est r\u00e9gie par les dimensions du mod\u00e8le TARGET<\/strong> d’Ames : la nature des T\u00e2ches (Task<\/em>), la r\u00e9partition de l’Autorit\u00e9 (Authority<\/em>), les modalit\u00e9s de Reconnaissance (Recognition<\/em>), les modalit\u00e9s de Groupement (Grouping<\/em>), les pratiques d’\u00c9valuation (Evaluation<\/em>) et la gestion du Temps (Time<\/em>).<\/p>\n La cinqui\u00e8me dimension de l’\u00e9chelle fait r\u00e9f\u00e9rence aux travaux d’Albert Bandura<\/a> (1997) sur l’efficacit\u00e9 per\u00e7ue. Chez les enseignants, un sentiment d’efficacit\u00e9 \u00e9lev\u00e9 pr\u00e9dit une plus grande pers\u00e9v\u00e9rance face aux comportements difficiles, une r\u00e9silience accrue face aux \u00e9checs scolaires et une plus grande propension \u00e0 adopter des p\u00e9dagogies de ma\u00eetrise favorisant la diff\u00e9renciation et l’autonomie des apprenants.<\/p>\n La validit\u00e9 des \u00e9chelles PALS \u2013 Enseignant a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e \u00e0 travers de vastes \u00e9tudes longitudinales et transversales men\u00e9es aupr\u00e8s d’\u00e9chantillons repr\u00e9sentatifs d’enseignants du primaire et du secondaire (notamment dans le cadre du projet Middle School Transition Study<\/em> men\u00e9 au Michigan).<\/p>\n Les mod\u00e9lisations par \u00e9quations structurelles (SEM) et les analyses factorielles confirmatoires (AFC) publi\u00e9es dans le manuel de r\u00e9f\u00e9rence (Midgley et al., 2000) et dans Midgley et al. (1998) attestent de l’ind\u00e9pendance statistique des cinq dimensions. Les indices d’ajustement globaux satisfont rigoureusement aux crit\u00e8res m\u00e9thodologiques conventionnels :<\/p>\n Les recherches empiriques confirment que les sous-\u00e9chelles de ma\u00eetrise et de performance ne sont pas les p\u00f4les oppos\u00e9s d’un continuum unidimensionnel, mais des dimensions quasi-orthogonales (corr\u00e9lations faibles \u00e0 mod\u00e9r\u00e9es, g\u00e9n\u00e9ralement |r| < 0,25). La sous-\u00e9chelle d’efficacit\u00e9 personnelle de l’enseignant est corr\u00e9l\u00e9e positivement et significativement avec l’adoption d’approches d’instruction ax\u00e9es sur la ma\u00eetrise (r ≈ 0,35 \u00e0 0,45) et corr\u00e9l\u00e9e n\u00e9gativement avec l’adoption de pratiques ax\u00e9es sur la comp\u00e9tition et la performance.<\/p>\n Dans une \u00e9tude marquante, Midgley, Anderman et Hicks (1995) ont mis en \u00e9vidence que les enseignants de coll\u00e8ge (middle school<\/em>) rapportent un niveau significativement plus \u00e9lev\u00e9 de structures de buts de performance et des approches p\u00e9dagogiques plus comp\u00e9titives que les enseignants de l’\u00e9cole primaire, ce qui concorde avec la baisse de motivation scolaire document\u00e9e chez les adolescents durant cette p\u00e9riode. De plus, les travaux de Urdan, Midgley et Anderman (1998) ont montr\u00e9 que le climat de performance instaur\u00e9 par l’enseignant pr\u00e9dit positivement le recours des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 des strat\u00e9gies d’auto-handicap<\/a> (comme procrastiner d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment pour prot\u00e9ger son estime de soi en cas d’\u00e9chec).<\/p>\n La consistance interne des cinq sous-\u00e9chelles des PALS pour enseignants a \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9e \u00e0 l’aide du coefficient alpha de Cronbach<\/a> dans les cohortes initiales document\u00e9es dans le manuel de 2000 :<\/p>\n Les \u00e9tudes de stabilit\u00e9 temporelle (fid\u00e9lit\u00e9 test-retest sur un intervalle de 4 \u00e0 6 mois au cours de la m\u00eame ann\u00e9e scolaire) rapportent des coefficients de corr\u00e9lation intra-classe (ICC) compris entre 0,65 et 0,78, attestant de la stabilit\u00e9 des croyances p\u00e9dagogiques et du sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle en l’absence de changements structurels majeurs.<\/p>\n Lors du d\u00e9veloppement des \u00e9chelles PALS, une d\u00e9marche en deux temps a \u00e9t\u00e9 rigoureusement observ\u00e9e :<\/p>\n Les premiers groupes d’items ont \u00e9t\u00e9 soumis \u00e0 des analyses en composantes principales suivies de rotations obliques (Promax ou Oblimin direct), partant du principe que les dimensions de climat scolaire et de pratiques p\u00e9dagogiques peuvent \u00eatre corr\u00e9l\u00e9es. Les solutions factorielles ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 une d\u00e9marcation syst\u00e9matique entre :<\/p>\n Les mod\u00e8les confirmatoires \u00e0 5 facteurs ont d\u00e9montr\u00e9 une sup\u00e9riorit\u00e9 statistique \u00e9clatante par rapport aux mod\u00e8les unifactoriels ou bifactoriels globaux (opposant simplement \u00ab ma\u00eetrise \u00bb et \u00ab performance \u00bb). Les poids factoriels standardis\u00e9s (λ) des items sur leurs facteurs respectifs sont substantiels :<\/p>\n Les r\u00e9sidus standardis\u00e9s et les indices de modification ont conduit les auteurs \u00e0 inverser certains \u00e9nonc\u00e9s n\u00e9gatifs (items 6, 14, 15, 18, 24) pour neutraliser le biais d’acquiescement.<\/p>\n Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology<\/em>, 84(3), 261\u2013271. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0022-0663.84.3.261<\/a><\/p>\n Anderman, E. M., & Midgley, C. (1997). Changes in personal achievement goals and the perceived classroom goal structures across the transition to middle level schools. Contemporary Educational Psychology<\/em>, 22(3), 269\u2013298. https:\/\/doi.org\/10.1006\/ceps.1996.0926<\/a><\/p>\n Arunkumar, R., Midgley, C., & Urdan, T. (1999). Perceiving high or low home\/school dissonance: Longitudinal effects on adolescent academic and emotional adjustment. Journal of Research on Adolescence<\/em>, 9(4), 441\u2013467. https:\/\/doi.org\/10.1207\/s15327795jra0904_4<\/a><\/p>\n Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control<\/em>. W. H. Freeman.<\/p>\n Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist<\/em>, 41(10), 1040\u20131048. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0003-066X.41.10.1040<\/a><\/p>\n Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology<\/em>, 76(4), 569\u2013582. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0022-0663.76.4.569<\/a><\/p>\n Kaplan, A., & Midgley, C. (1997). The effect of achievement goals: Does level of academic efficacy make a difference? Contemporary Educational Psychology<\/em>, 22(4), 415\u2013435. https:\/\/doi.org\/10.1006\/ceps.1997.0943<\/a><\/p>\n Midgley, C. (Ed.). (2002). Goals, goal structures, and patterns of adaptive learning<\/em>. Lawrence Erlbaum Associates.<\/p>\n Midgley, C., Anderman, E., & Hicks, L. (1995). Differences between elementary and middle school teachers and students: A goal theory approach. Journal of Early Adolescence<\/em>, 15(1), 90\u2013113. https:\/\/doi.org\/10.1177\/0272431695015001006<\/a><\/p>\n Midgley, C., Kaplan, A., & Middleton, M. (2001). Performance-approach goals: Good for what, for whom, under what circumstances, and at what cost? Journal of Educational Psychology<\/em>, 93(1), 77\u201386. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0022-0663.93.1.77<\/a><\/p>\n Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Urdan, T., Maehr, M. L., Hicks, L., Anderman, E., & Roeser, R. W. (1998). Development and validation of scales assessing students’ achievement goal orientation. Contemporary Educational Psychology<\/em>, 23(2), 113\u2013131. https:\/\/doi.org\/10.1006\/ceps.1998.0965<\/a><\/p>\n Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L., Anderman, E. M., Anderman, L., Freeman, K. E., Gheen, M., Kaplan, A., Kumar, R., Middleton, M. J., Nelson, J., Roeser, R., & Urdan, T. (2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS)<\/em>. University of Michigan.<\/p>\n Midgley, C., Maehr, M. L., & Urdan, T. (1993). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Survey (PALS)<\/em>. University of Michigan.<\/p>\n Midgley, C., & Urdan, T. (1995). Predictors of middle school students’ use of self-handicapping strategies. Journal of Early Adolescence<\/em>, 15(4), 389\u2013411. https:\/\/doi.org\/10.1177\/0272431695015004001<\/a><\/p>\n Ryan, A. M., Hicks, L., & Midgley, C. (1997). Social goals, academic goals, and avoiding seeking help in the classroom. Journal of Early Adolescence<\/em>, 17(2), 152\u2013171. https:\/\/doi.org\/10.1177\/0272431697017002003<\/a><\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Structure de buts de ma\u00eetrise de l’\u00e9cole (Mastery Goal Structure for Students)<\/h3>\n
2. Structure de buts de performance de l’\u00e9cole (Performance Goal Structure for Students)<\/h3>\n
3. Approches p\u00e9dagogiques individuelles orient\u00e9es vers la ma\u00eetrise (Mastery Approaches to Instruction)<\/h3>\n
4. Approches p\u00e9dagogiques individuelles orient\u00e9es vers la performance (Performance Approaches to Instruction)<\/h3>\n
5. Efficacit\u00e9 personnelle de l’enseignant (Personal Teaching Efficacy)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
La th\u00e9orie des buts d’accomplissement (Achievement Goal Theory)<\/h3>\n
\n
La th\u00e9orie sociocognitive et l’auto-efficacit\u00e9 de Bandura<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit et validit\u00e9 factorielle<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et \u00e9cologique<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Analyse factorielle exploratoire (AFE)<\/h3>\n
\n
Analyse factorielle confirmatoire (AFC)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n 1 = \u00ab Strongly disagree \u00bb<\/strong> (Pas du tout d’accord),
\n 3 = \u00ab Somewhat agree \u00bb<\/strong> (Moyennement d’accord),
\n 5 = \u00ab Strongly agree \u00bb<\/strong> (Tout \u00e0 fait d’accord).\n <\/li>\n\n
\n Les items invers\u00e9s (6, 14, 15, 18, 24) sont recod\u00e9s selon la formule classique : Score recod\u00e9 = 6 – Score brut<\/em>. Un score moyen continu (allant de 1,00 \u00e0 5,00) est ensuite calcul\u00e9 pour chaque sous-\u00e9chelle en divisant la somme des points par le nombre d’items de la dimension concern\u00e9e.\n <\/li>\n11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n