L’\u00c9chelle d’optimisme acad\u00e9mique de l’\u00e9cole<\/strong> (School Academic Optimism Scale<\/em>, ou SAOS<\/strong>) est un instrument psychom\u00e9trique d\u00e9velopp\u00e9 par Wayne K. Hoy<\/a>, C. John Tarter et Anita Woolfolk Hoy (2006). Cet outil d’\u00e9valuation organisationnelle est con\u00e7u pour mesurer une caract\u00e9ristique latente globale de l’environnement scolaire : l’optimisme acad\u00e9mique collectif<\/strong>. Ce construit unifi\u00e9 de second ordre int\u00e8gre trois dimensions interd\u00e9pendantes du fonctionnement p\u00e9dagogique et psychosocial d’un \u00e9tablissement d’enseignement : l’efficacit\u00e9 collective des enseignants<\/strong> (Collective Efficacy<\/em>, 12 items), la confiance du corps professoral envers les \u00e9l\u00e8ves et les parents<\/strong> (Faculty Trust in Students and Parents<\/em>, 10 items) et l’accent acad\u00e9mique<\/strong> port\u00e9 sur la r\u00e9ussite (Academic Emphasis<\/em>, 8 items), pour un ensemble de 30 items.<\/p>\n Les 22 premiers items mesurant l’efficacit\u00e9 collective et le climat de confiance interpersonnelle utilisent une \u00e9chelle de r\u00e9ponse de type Likert en six points allant de 1 (\u00ab Pas du tout d’accord \u00bb \/ Strongly Disagree<\/em>) \u00e0 6 (\u00ab Tout \u00e0 fait d’accord \u00bb \/ Strongly Agree<\/em>), tandis que les items 23 \u00e0 30 mesurant l’accent acad\u00e9mique adoptent une \u00e9chelle de fr\u00e9quence en quatre points allant de 1 (\u00ab Rarement \u00bb \/ Rarely<\/em>) \u00e0 4 (\u00ab Tr\u00e8s souvent \u00bb \/ Very Often<\/em>). L’\u00e9chelle se distingue par une standardisation m\u00e9thodologique rigoureuse au niveau de l’\u00e9tablissement (unit\u00e9 d’analyse organisationnelle), transformant les scores bruts agr\u00e9g\u00e9s en scores standards (moyenne de 500, \u00e9cart-type de 100).<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques \u00e9tablies dans la litt\u00e9rature scientifique d\u00e9montrent une excellente coh\u00e9rence interne, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant habituellement entre 0,88 et 0,93 pour l’\u00e9chelle globale de second ordre, et d\u00e9passant syst\u00e9matiquement 0,80 pour chacune des trois sous-\u00e9chelles individuelles. Les analyses factorielles confirmatoires men\u00e9es en mod\u00e9lisation par \u00e9quations structurelles corroborent la structure hi\u00e9rarchique tri-factorielle convergeant vers un facteur g\u00e9n\u00e9ral d’optimisme acad\u00e9mique. De surcro\u00eet, la validit\u00e9 pr\u00e9dictive de la SAOS est remarquable : elle permet de pr\u00e9dire les performances acad\u00e9miques standardis\u00e9es des \u00e9l\u00e8ves en math\u00e9matiques et en lecture, m\u00eame apr\u00e8s le contr\u00f4le statistique rigoureux du statut socio\u00e9conomique (SES) de la communaut\u00e9 scolaire.<\/p>\n Optimisme acad\u00e9mique, efficacit\u00e9 collective, confiance relationnelle, climat scolaire, r\u00e9ussite scolaire, Wayne K. Hoy, psychom\u00e9trie organisationnelle, accent acad\u00e9mique, th\u00e9orie sociocognitive, \u00e9valuation institutionnelle.<\/p>\n L’\u00c9chelle d’optimisme acad\u00e9mique de l’\u00e9cole a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e conjointement par des chercheurs \u00e9minents en administration scolaire, en th\u00e9orie des organisations \u00e9ducatives et en psychologie de l’\u00e9ducation :<\/p>\n La finalit\u00e9 premi\u00e8re de la School Academic Optimism Scale (SAOS)<\/strong> est de fournir un instrument de mesure quantitatif, robuste et standardis\u00e9 capable d’\u00e9valuer le climat normatif, affectif et cognitif qu’un corps enseignant projette collectivement sur l’environnement d’apprentissage de son \u00e9cole. Alors que de nombreuses approches traditionnelles du climat scolaire se focalisaient isol\u00e9ment soit sur les dimensions purement relationnelles, soit sur les indicateurs de discipline ou d’efficacit\u00e9 per\u00e7ue, la SAOS op\u00e9rationnalise une vision unifi\u00e9e du fonctionnement scolaire \u00e0 travers le prisme de la psychologie positive<\/a> appliqu\u00e9e aux organisations \u00e9ducatives.<\/p>\n Historiquement, les recherches sociologiques et \u00e9conomiques sur l’\u00e9ducation \u2014 notamment dans le sillage du retentissant rapport Coleman de 1966 \u2014 avaient tendance \u00e0 sugg\u00e9rer que le statut socio\u00e9conomique (SES) des familles repr\u00e9sentait le d\u00e9terminant presque exclusif de la performance des \u00e9l\u00e8ves, rel\u00e9guant les facteurs internes \u00e0 l’\u00e9cole au rang de variables secondaires. L’objectif th\u00e9orique fondamental de Hoy, Tarter et Woolfolk Hoy a \u00e9t\u00e9 de concevoir une mesure identifiant les propri\u00e9t\u00e9s organisationnelles modifiables et directement d\u00e9pendantes de l’\u00e9quipe p\u00e9dagogique pouvant contrecarrer les effets n\u00e9gatifs de la pr\u00e9carit\u00e9 socio\u00e9conomique. La SAOS r\u00e9pond \u00e0 cette interrogation en capturant une triade synergique : la croyance des enseignants en leur capacit\u00e9 d’action (cognition), leur confiance mutuelle envers les \u00e9l\u00e8ves et parents (affect), et leur focalisation in\u00e9branlable sur les standards d’excellence acad\u00e9mique (comportement institutionnel).<\/p>\n Dans le domaine de la recherche empirique, la SAOS est employ\u00e9e comme variable m\u00e9diatrice ou mod\u00e9ratrice cruciale dans les \u00e9tudes examinant l’impact du leadership p\u00e9dagogique, de la gouvernance participative et du d\u00e9veloppement professionnel sur les r\u00e9sultats standardis\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves. Dans le cadre des interventions pratiques et du conseil en milieu scolaire, l’outil offre aux directeurs d’\u00e9tablissement, inspecteurs et psychologues de l’\u00e9ducation un diagnostic organisationnel pr\u00e9cis. Il permet de mettre en lumi\u00e8re des zones de fragilit\u00e9 institutionnelle (par exemple, un d\u00e9ficit profond de confiance envers la communaut\u00e9 parentale ou une baisse des exigences acad\u00e9miques) et de guider des interventions cibl\u00e9es visant l’instauration d’une culture d’optimisme acad\u00e9mique p\u00e9renne.<\/p>\n Le construit mesur\u00e9 par la SAOS est l’optimisme acad\u00e9mique collectif de l’\u00e9cole<\/strong>. Il s’agit d’une propri\u00e9t\u00e9 \u00e9mergente de second ordre qui n’est pas r\u00e9ductible \u00e0 la simple somme des dispositions individuelles des enseignants, mais qui refl\u00e8te une norme partag\u00e9e, un syst\u00e8me de valeurs collectives et un sentiment d’identit\u00e9 professionnelle \u00e0 l’\u00e9chelle de l’\u00e9tablissement tout entier. Ce m\u00e9ta-construit s’articule autour de trois dimensions indissociables formant une boucle de r\u00e9troaction positive :<\/p>\n Cette dimension cognitive trouve son fondement direct dans l’extension de la th\u00e9orie de l’auto-efficacit\u00e9 d’Albert Bandura<\/a> au niveau du groupe. L’efficacit\u00e9 collective d\u00e9signe le jugement partag\u00e9 par les enseignants d’une \u00e9cole quant \u00e0 leur capacit\u00e9 conjointe \u00e0 organiser et \u00e0 ex\u00e9cuter les cours d’action requis pour susciter un apprentissage positif chez tous les \u00e9l\u00e8ves, y compris les plus r\u00e9calcitrants ou d\u00e9favoris\u00e9s.<\/p>\n Les 12 items de cette sous-\u00e9chelle (items 1 \u00e0 12) explorent la conviction du corps professoral qu’aucun obstacle \u2014 qu’il provienne de l’environnement familial difficile, des probl\u00e8mes disciplinaires ou des addictions communautaires \u2014 ne peut entraver leur mission \u00e9ducative. Un score \u00e9lev\u00e9 refl\u00e8te un groupe d’enseignants qui ne se r\u00e9signe pas face aux \u00e9checs temporaires, qui estime poss\u00e9der l’expertise p\u00e9dagogique requise et qui maintient que \u00ab chaque enfant a la capacit\u00e9 d’apprendre \u00bb (ex. Item 5 : Teachers in this school believe that every child can learn<\/em>). \u00c0 l’inverse, des scores faibles r\u00e9v\u00e8lent un sentiment d’impuissance collective face aux facteurs contextuels externes.<\/p>\n Cette composante affective et relationnelle \u00e9value la volont\u00e9 du corps professoral de se montrer vuln\u00e9rable face aux \u00e9l\u00e8ves et \u00e0 leurs familles, fond\u00e9e sur la conviction assur\u00e9e que ces partenaires \u00e9ducatifs sont bienveillants, fiables, comp\u00e9tents, honn\u00eates et ouverts. Dans la th\u00e9orie organisationnelle de Hoy et Tschannen-Moran, la confiance interpersonnelle constitue le lubrifiant social indispensable \u00e0 la coop\u00e9ration institutionnelle.<\/p>\n Compos\u00e9e de 10 items (items 13 \u00e0 22), cette sous-\u00e9chelle mesure dans quelle mesure les enseignants per\u00e7oivent les parents comme des alli\u00e9s fiables dans le soutien scolaire (ex. Item 16 : Parents in this school are reliable in their commitments<\/em> ; Item 18 : Teachers can count upon parental support<\/em>) et consid\u00e8rent les \u00e9l\u00e8ves comme des apprenants int\u00e8gres, engag\u00e9s et dignes de respect (ex. Item 13 : Teachers in this school trust their students<\/em>). Sans cette confiance mutuelle, les tentatives d’intervention p\u00e9dagogique sont souvent per\u00e7ues avec suspicion ou hostilit\u00e9 r\u00e9ciproque.<\/p>\n Cette composante comportementale et normative traduit l’intensit\u00e9 avec laquelle l’\u00e9cole privil\u00e9gie l’excellence scolaire et place la r\u00e9ussite intellectuelle au sommet de sa hi\u00e9rarchie des priorit\u00e9s. L’accent acad\u00e9mique ne se borne pas \u00e0 \u00e9noncer des voeux pieux : il s’incarne dans des standards de travail rigoureux, un environnement d’apprentissage ordonn\u00e9 et un consensus selon lequel l’effort acad\u00e9mique est respect\u00e9 et valoris\u00e9.<\/p>\n Les 8 items de ce domaine (items 23 \u00e0 30) mesurent la clart\u00e9 et l’exigence des objectifs scolaires fix\u00e9s par l’institution (ex. Item 23 : The school sets high standards for performance<\/em>), le respect manifest\u00e9 par les pairs envers ceux qui obtiennent d’excellentes notes (ex. Item 24 : Students respect others who get good grades<\/em>) et le s\u00e9rieux de l’ambiance de travail (ex. Item 28 : The learning environment is orderly and serious<\/em>). Cette dimension canalise les \u00e9nergies collectives vers la r\u00e9alisation des missions fondamentales d’instruction.<\/p>\n Le cadre th\u00e9orique de la SAOS repose sur une int\u00e9gration conceptuelle ambitieuse men\u00e9e par Hoy, Tarter et Woolfolk Hoy (2006), reliant la th\u00e9orie sociocognitive<\/strong> de Bandura, les th\u00e9ories de la psychologie positive<\/strong> initi\u00e9es par Martin Seligman<\/a>, et les mod\u00e8les sociologiques de l’efficacit\u00e9 des \u00e9coles<\/strong> (School Effectiveness Research<\/em>).<\/p>\n L’optimisme acad\u00e9mique est th\u00e9oris\u00e9 comme une configuration tripartite dans laquelle chaque dimension alimente et renforce r\u00e9ciproquement les deux autres :<\/p>\n Cette dynamique tripartite produit ce que Bandura appelle une causalit\u00e9 triadique r\u00e9ciproque. L’accent acad\u00e9mique ne peut \u00eatre soutenu durablement si les enseignants ne croient pas que les \u00e9l\u00e8ves peuvent apprendre (manque d’efficacit\u00e9) ou s’ils estiment que les parents s’opposeront \u00e0 leurs demandes (manque de confiance). De m\u00eame, un accent acad\u00e9mique fort sans confiance mutuelle d\u00e9g\u00e9n\u00e8re souvent en un climat de coercition st\u00e9rile.<\/p>\n Alors que Seligman d\u00e9finissait l’optimisme comme un style attributionnel individuel (attribuer les \u00e9checs \u00e0 des causes instables, sp\u00e9cifiques et externes), Hoy et ses coll\u00e8gues ont transpos\u00e9 cette perspective au niveau collectif de l’organisation. L’optimisme acad\u00e9mique n’est pas une illusion passive ou un d\u00e9ni na\u00eff des difficult\u00e9s r\u00e9elles rencontr\u00e9es par les \u00e9l\u00e8ves issus de milieux d\u00e9favoris\u00e9s. Il s’agit plut\u00f4t d’un optimisme d’action : une posture organisationnelle proactive refusant le d\u00e9terminisme sociologique et postulant que la mobilisation concert\u00e9e des ressources scolaires est sup\u00e9rieure aux obstacles environnementaux.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s m\u00e9trologiques de la SAOS ont fait l’objet de validations empiriques rigoureuses dans une diversit\u00e9 de contextes scolaires (\u00e9coles \u00e9l\u00e9mentaires, coll\u00e8ges et lyc\u00e9es) \u00e0 travers de nombreuses publications \u00e9valu\u00e9es par des pairs.<\/p>\n Dans l’\u00e9tude fondatrice de Hoy, Tarter et Woolfolk Hoy (2006) portant sur un \u00e9chantillon diversifi\u00e9 d’\u00e9tablissements du Midwest am\u00e9ricain, la validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 \u00e9tay\u00e9e par la forte corr\u00e9lation mutuelle entre les trois composantes. Les corr\u00e9lations d’ordre z\u00e9ro entre l’efficacit\u00e9 collective, la confiance du corps enseignant et l’accent acad\u00e9mique variaient typiquement entre r<\/em> = 0,60 et r<\/em> = 0,80 (p < 0,001), justifiant statistiquement l’extraction d’un facteur g\u00e9n\u00e9ral sous-jacent de second ordre. Les indices d’ajustement globaux obtenus lors des mod\u00e9lisations confirmatoires (CFI > 0,94, RMSEA < 0,06, SRMR < 0,05) confirment que le mod\u00e8le hi\u00e9rarchique offre une ad\u00e9quation optimale aux donn\u00e9es empiriques.<\/p>\n La validit\u00e9 pr\u00e9dictive de la SAOS repr\u00e9sente l’une de ses contributions les plus significatives \u00e0 la recherche \u00e9ducative. Dans l’\u00e9tude de Hoy et al. (2006), l’optimisme acad\u00e9mique de l’\u00e9cole est apparu comme un pr\u00e9dicteur statistiquement significatif des r\u00e9sultats scolaires aux tests standardis\u00e9s de l’\u00c9tat en lecture et en math\u00e9matiques, m\u00eame apr\u00e8s avoir contr\u00f4l\u00e9 l’impact du statut socio\u00e9conomique (SES), de l’appartenance ethnique et des performances ant\u00e9rieures des \u00e9coles. L’analyse par r\u00e9gression multiple a d\u00e9montr\u00e9 que la SAOS expliquait une part substantielle de la variance r\u00e9siduelle des scores de r\u00e9ussite acad\u00e9mique (jusqu’\u00e0 20 \u00e0 30 % de variance unique additionnelle dans certains mod\u00e8les hi\u00e9rarchiques).<\/p>\n Ces constats ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9pliqu\u00e9s par McGuigan et Hoy (2006) dans des \u00e9coles \u00e9l\u00e9mentaires urbaines, o\u00f9 l’optimisme acad\u00e9mique a non seulement pr\u00e9dit la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves, mais a \u00e9galement fonctionn\u00e9 comme une variable m\u00e9diatrice majeure reliant les pratiques de leadership p\u00e9dagogique du directeur d’\u00e9cole aux performances finales des apprenants. De m\u00eame, Smith et Hoy (2007) ont v\u00e9rifi\u00e9 la robustesse de ces relations dans des environnements urbains hautement d\u00e9favoris\u00e9s, d\u00e9montrant la puissance protectrice du construit.<\/p>\n La validit\u00e9 convergente de la SAOS est mise en \u00e9vidence par ses corr\u00e9lations positives fortes avec d’autres \u00e9chelles valid\u00e9es du climat scolaire, telles que l’Indice de sant\u00e9 organisationnelle (Organizational Health Inventory<\/em> – OHI) et l’Indice de climat organisationnel (Organizational Climate Description Questionnaire<\/em> – OCDQ), particuli\u00e8rement avec les dimensions d’influence p\u00e9dagogique et de soutien institutionnel. Sa validit\u00e9 discriminante est attest\u00e9e par des corr\u00e9lations faibles ou n\u00e9gatives avec les mesures d’ali\u00e9nation des enseignants, d’\u00e9puisement professionnel (burnout<\/em> organisationnel) et de vuln\u00e9rabilit\u00e9 environnementale per\u00e7ue.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de l’\u00c9chelle d’optimisme acad\u00e9mique de l’\u00e9cole a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e par des indices de coh\u00e9rence interne particuli\u00e8rement \u00e9lev\u00e9s, tant au niveau du score global composite qu’au niveau de chacune des trois sous-\u00e9chelles constitutives :<\/p>\n \u00c9tant donn\u00e9 que la SAOS est un instrument mesurant des propri\u00e9t\u00e9s au niveau de l’\u00e9tablissement d’enseignement (niveau 2 en mod\u00e9lisation multiniveau), la fid\u00e9lit\u00e9 de l’agr\u00e9gation des scores individuels des enseignants a \u00e9galement \u00e9t\u00e9 examin\u00e9e \u00e0 l’aide des coefficients de corr\u00e9lation intraclasse :<\/p>\n Le d\u00e9veloppement et la validation factorielle de la SAOS ont suivi une d\u00e9marche rigoureuse combinant analyse factorielle exploratoire (AFE) puis analyse factorielle confirmatoire (AFC) sous mod\u00e9lisation par \u00e9quations structurelles (SEM).<\/p>\n Dans les travaux initiaux de Hoy et al. (2006), une analyse factorielle confirmatoire a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e au niveau de l’\u00e9cole pour tester si les trois dimensions constitutives (efficacit\u00e9 collective, confiance envers les parents et \u00e9l\u00e8ves, accent acad\u00e9mique) formaient bien des facteurs distincts mais corr\u00e9l\u00e9s convergeant vers un facteur g\u00e9n\u00e9ral sous-jacent d’ordre sup\u00e9rieur :<\/p>\n Les saturations factorielles (factor loadings<\/em>) du facteur d’optimisme acad\u00e9mique de second ordre sur les trois dimensions de premier ordre \u00e9taient toutes hautement significatives (p < 0,001) et particuli\u00e8rement \u00e9lev\u00e9es : typiquement \u03bb = 0,81<\/strong> pour l’efficacit\u00e9 collective, \u03bb = 0,84<\/strong> pour la confiance du corps professoral, et \u03bb = 0,78<\/strong> pour l’accent acad\u00e9mique. Ces r\u00e9sultats apportent une preuve statistique irr\u00e9futable que les trois composantes constituent les facettes indissociables d’une seule et m\u00eame r\u00e9alit\u00e9 organisationnelle latente.<\/p>\n L’\u00c9chelle d’optimisme acad\u00e9mique de l’\u00e9cole se pr\u00e9sente sous la forme d’un questionnaire standardis\u00e9 auto-administr\u00e9 destin\u00e9 aux enseignants d’un \u00e9tablissement :<\/p>\n L’\u00c9chelle d’optimisme acad\u00e9mique de l’\u00e9cole (SAOS) a \u00e9t\u00e9 publi\u00e9e et standardis\u00e9e en 2006<\/strong> par Wayne K. Hoy, C. John Tarter et Anita Woolfolk Hoy dans l’American Educational Research Journal<\/em>.<\/p>\n Conditions d’utilisation et permissions :<\/strong> Conform\u00e9ment aux dispositions \u00e9tablies par le Pr. Wayne K. Hoy sur son portail acad\u00e9mique officiel, la SAOS est mise \u00e0 disposition gratuitement<\/strong> (libre de droits d’auteur sous licence acad\u00e9mique d’usage non commercial) pour la recherche scientifique, les m\u00e9moires de ma\u00eetrise, les th\u00e8ses doctorales et les \u00e9valuations internes men\u00e9es par les \u00e9tablissements scolaires. Aucune redevance financi\u00e8re n’est exig\u00e9e pour son utilisation dans un contexte \u00e9ducatif ou scientifique non lucratif, \u00e0 condition expresse de citer convenablement les auteurs et les publications de r\u00e9f\u00e9rence. L’instrument original et ses instructions de cotation demeurent accessibles sur le site universitaire officiel de Wayne K. Hoy (www.waynekhoy.com<\/a>).<\/p>\n Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control<\/em>. W. H. Freeman.<\/p>\n Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Woolfolk Hoy, A. (2006). Academic optimism of schools: A force for student achievement. American Educational Research Journal<\/em>, 43(3), 425\u2013446. https:\/\/doi.org\/10.3102\/00028312043003425<\/a><\/p>\n Hoy, W. K., & Tschannen-Moran, M. (1999). Five faces of trust: An empirical confirmation in urban elementary schools. Journal of School Leadership<\/em>, 9(3), 184\u2013208. https:\/\/doi.org\/10.1177\/105268469900900301<\/a><\/p>\n McGuigan, L., & Hoy, W. K. (2006). Principal leadership: Creating a culture of academic optimism to improve achievement for all students. Leadership and Policy in Schools<\/em>, 5(3), 203\u2013229. https:\/\/doi.org\/10.1080\/15700760600805816<\/a><\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. L’efficacit\u00e9 collective des enseignants (Collective Efficacy – CE)<\/h3>\n
2. La confiance du corps professoral envers les \u00e9l\u00e8ves et les parents (Faculty Trust in Students and Parents – FT)<\/h3>\n
3. L’accent acad\u00e9mique de l’\u00e9cole (Academic Emphasis – AE)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
La triade triadique : cognition, affect et comportement<\/h3>\n
\n
De l’optimisme individuel \u00e0 l’optimisme organisationnel<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et incr\u00e9mentale<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Structure factorielle de premier et de second ordre<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n Score standard = [100 \u00d7 (Moyenne des items de l’\u00e9cole – Moyenne de l’\u00e9chelle normative) \/ \u00c9cart-type normatif] + 500<\/strong><\/li>\n11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n