L’\u00c9chelle d’\u00e9valuation de la motivation \u00e0 la r\u00e9ussite scolaire – \u00c9valuation par l’enseignant<\/strong> (connue dans la litt\u00e9rature anglophone sous l’appellation School Achievement Motivation Rating Scale – Teacher Rating<\/em>, SAMRS) est un instrument h\u00e9t\u00e9ro-\u00e9valuatif d\u00e9velopp\u00e9 par le psychologue et chercheur Lian-Hwang Chiu<\/a> en 1997. Cet outil standardis\u00e9 a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u pour permettre aux enseignants et aux \u00e9ducateurs d’\u00e9valuer de mani\u00e8re syst\u00e9matique, objective et standardis\u00e9e les manifestations comportementales observables de la motivation \u00e0 la r\u00e9ussite scolaire<\/a> chez les enfants et adolescents d’\u00e2ge scolaire, principalement aux niveaux primaire et secondaire.<\/p>\n Compos\u00e9e de 15 items unifactoriels ou organis\u00e9s autour de facettes compl\u00e9mentaires de l’engagement scolaire, l’\u00e9chelle examine des dimensions comportementales d\u00e9terminantes telles que la pers\u00e9v\u00e9rance face \u00e0 la difficult\u00e9, l’initiative et le surcro\u00eet d’effort volontaire, la participation proactive aux activit\u00e9s p\u00e9dagogiques, le soin apport\u00e9 aux devoirs et la gestion de la peur de l’\u00e9chec ou de l’\u00e9vitement comp\u00e9titif. Chaque \u00e9nonc\u00e9 est not\u00e9 sur une \u00e9chelle de type Likert en 5 points allant de 1 (\u00ab Jamais \u00bb \/ Never<\/em>) \u00e0 5 (\u00ab Toujours \u00bb \/ Always<\/em>). Plusieurs items formul\u00e9s n\u00e9gativement (notamment les items 8, 11 et 15) font l’objet d’une inversion de cotation afin d’obtenir un score global sommatoire o\u00f9 un r\u00e9sultat \u00e9lev\u00e9 traduit un haut degr\u00e9 de motivation scolaire.<\/p>\n Sur le plan des propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques, les \u00e9tudes de validation princeps et les recherches appliqu\u00e9es ult\u00e9rieures ont mis en \u00e9vidence une excellente coh\u00e9rence interne, attest\u00e9e par un coefficient alpha de Cronbach oscillant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,91 et 0,94. La stabilit\u00e9 temporelle test-retest \u00e0 court et moyen terme s’av\u00e8re robuste (coefficients sup\u00e9rieurs \u00e0 0,85). De surcro\u00eet, l’\u00e9chelle d\u00e9montre une solide validit\u00e9 de crit\u00e8re par ses corr\u00e9lations positives significatives avec le rendement scolaire standardis\u00e9, les moyennes g\u00e9n\u00e9rales des \u00e9l\u00e8ves et les mesures d’autor\u00e9gulation de l’apprentissage, tout en affichant des corr\u00e9lations n\u00e9gatives avec les mesures d’anxi\u00e9t\u00e9 scolaire paralysante et de d\u00e9sengagement comportemental.<\/p>\n Motivation \u00e0 la r\u00e9ussite, \u00e9valuation par l’enseignant, psychom\u00e9trie scolaire, pers\u00e9v\u00e9rance acad\u00e9mique, comportement d’accomplissement, engagement des \u00e9l\u00e8ves, psychologie de l’\u00e9ducation, \u00e9chelle de Chiu, h\u00e9t\u00e9ro-\u00e9valuation, rendement scolaire, adaptation scolaire, \u00e9valuation comportementale.<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u et valid\u00e9 par :<\/p>\n Lian-Hwang Chiu a publi\u00e9 de nombreux travaux fondamentaux dans des revues d’\u00e9valuation psychologique et d’\u00e9ducation telles que Educational and Psychological Measurement<\/em>, The Journal of Educational Research<\/em> et Journal of Cross-Cultural Psychology<\/em>.<\/p>\n La mesure de la motivation scolaire<\/a> constitue un enjeu m\u00e9thodologique et diagnostique majeur dans les domaines de l’orientation scolaire<\/a>, de la psychologie clinique pour enfants et des sciences de l’\u00e9ducation. Traditionnellement, l’\u00e9valuation de ce construit repose sur des questionnaires auto-rapport\u00e9s (self-report inventories<\/em>). Or, chez les enfants du cycle primaire et les jeunes adolescents, les auto-\u00e9valuations pr\u00e9sentent des biais m\u00e9thodologiques bien document\u00e9s : d\u00e9sirabilit\u00e9 sociale, comp\u00e9tences m\u00e9tacognitives et de lecture h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes, distorsions de l’auto-observation et tendances \u00e0 surestimer ou sous-estimer ses propres conduites d’effort.<\/p>\n L’objectif fondamental de la School Achievement Motivation Rating Scale – Teacher Rating<\/em> (SAMRS) est de pallier ces limites intrins\u00e8ques en fournissant aux professionnels de l’\u00e9ducation une modalit\u00e9 d’h\u00e9t\u00e9ro-\u00e9valuation \u00e9cologique et standardis\u00e9e. Les enseignants interagissent quotidiennement avec les \u00e9l\u00e8ves dans des situations r\u00e9elles d’apprentissage, d’\u00e9valuation, de contrainte temporelle et de r\u00e9solution de probl\u00e8mes complexes. Ils sont donc dans une position privil\u00e9gi\u00e9e pour observer les micro-comportements qui traduisent l’\u00e9nergie motivationnelle : la promptitude \u00e0 se mettre au travail, l’empressement \u00e0 poser des questions clarificatrices, le maintien de la concentration en d\u00e9pit des obstacles, l’apport de mat\u00e9riel facultatif ou la fuite devant des t\u00e2ches exigeantes.<\/p>\n Sur le plan appliqu\u00e9, la SAMRS r\u00e9pond \u00e0 une triple finalit\u00e9 :<\/p>\n La SAMRS op\u00e9rationnalise la motivation \u00e0 la r\u00e9ussite scolaire non comme un trait intrapsychique abstrait et intangible, mais comme un ensemble articul\u00e9 de conduites manifestes et orient\u00e9es vers un but dans le contexte p\u00e9dagogique. Le construit global de motivation d’accomplissement (achievement motivation<\/em>) \u00e9valu\u00e9 par l’\u00e9chelle s’articule autour de plusieurs manifestations comportementales cl\u00e9s :<\/p>\n Cette dimension renvoie \u00e0 la propension de l’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 s’investir au-del\u00e0 des r\u00e9quisitions minimales de la t\u00e2che. L’apprenant hautement motiv\u00e9 choisit d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment de s’engager dans des projets facultatifs, d’apporter en classe du mat\u00e9riel connexe pour enrichir les activit\u00e9s d’apprentissage ou de choisir des devoirs exigeants plut\u00f4t que le strict minimum. Les items 1, 2 et 6 capturent cette volont\u00e9 spontan\u00e9e d’approfondissement intellectuel et d’investissement personnel d\u00e9sint\u00e9ress\u00e9.<\/p>\n La pers\u00e9v\u00e9rance d\u00e9signe la capacit\u00e9 \u00e0 maintenir l’effort orient\u00e9 vers un but malgr\u00e9 l’ennui, la fatigue, la difficult\u00e9 intrins\u00e8que de la mati\u00e8re ou les \u00e9checs initiaux. L’\u00e9l\u00e8ve motiv\u00e9 persiste jusqu’\u00e0 l’ach\u00e8vement complet du travail (item 4), r\u00e9p\u00e8te les proc\u00e9dures plusieurs fois pour parvenir \u00e0 la ma\u00eetrise parfaite (item 12) et s’efforce de r\u00e9soudre les probl\u00e8mes qui posent des difficult\u00e9s \u00e0 ses pairs (item 5). Cette facette est \u00e9troitement li\u00e9e au concept de t\u00e9nacit\u00e9 (grit<\/em>) et \u00e0 la volont\u00e9 d’accomplissement.<\/p>\n L’implication cognitive et comportementale dans la dynamique de classe constitue une manifestation essentielle de la motivation scolaire. L’apprenant participe activement aux discussions collectives (item 10), formule des interrogations cibl\u00e9es pour approfondir sa compr\u00e9hension conceptuelle (item 7) et s’investit avec enthousiasme dans les activit\u00e9s intellectuelles propos\u00e9es (item 14). Loin d’\u00eatre une posture passive d’attente, la motivation se traduit ici par une recherche proactive de r\u00e9troaction et d’\u00e9claircissements conceptuels.<\/p>\n La motivation scolaire se mat\u00e9rialise par le respect des exigences instrumentales de l’apprentissage quotidien : apporter le mat\u00e9riel requis, \u00eatre pr\u00e9par\u00e9 pour la le\u00e7on (item 3 invers\u00e9), rechercher activement les r\u00e9ponses aux interrogations formul\u00e9es (item 9) et \u00e9viter de b\u00e2cler ou de pr\u00e9cipiter n\u00e9gligemment la r\u00e9alisation de ses devoirs (item 11 invers\u00e9).<\/p>\n \u00c0 l’oppos\u00e9 des comportements d’approche, certains \u00e9l\u00e8ves manifestent des conduites d’auto-handicap et d’\u00e9vitement motiv\u00e9es par la peur panique de l’\u00e9chec ou de l’\u00e9valuation comparative d\u00e9favorable. Ces \u00e9l\u00e8ves h\u00e9sitent \u00e0 entreprendre des t\u00e2ches complexes par crainte de se tromper (item 15 invers\u00e9), fuient les situations comp\u00e9titives (item 13) ou refusent cat\u00e9goriquement d’effectuer leurs devoirs comme strat\u00e9gie de protection de l’estime de soi (item 8 invers\u00e9). L’\u00e9chelle int\u00e8gre ces manifestations afin de mesurer le versant d’\u00e9vitement du motif d’accomplissement.<\/p>\n L’architecture conceptuelle de l’\u00e9chelle SAMRS de Chiu s’enracine dans la convergence de plusieurs cadres th\u00e9oriques majeurs de la psychologie de la motivation<\/a> et de l’apprentissage contemporains :<\/p>\n Historiquement, le mod\u00e8le classique de David McClelland<\/a> (1961) et John William Atkinson<\/a> (1964) postule que la motivation \u00e0 l’accomplissement r\u00e9sulte d’un arbitrage dynamique entre deux forces oppos\u00e9es : l’espoir de succ\u00e8s (need for achievement<\/em> ou $M_s$<\/span>) et la peur de l’\u00e9chec (fear of failure<\/em> ou $M_{af}$<\/span>). Les individus domin\u00e9s par le besoin de r\u00e9ussir recherchent activement le d\u00e9fi, manifestent un plaisir intrins\u00e8que dans la ma\u00eetrise des t\u00e2ches de difficult\u00e9 interm\u00e9diaire et persistent devant l’obstacle. \u00c0 l’inverse, les apprenants domin\u00e9s par la peur de l’\u00e9chec cherchent \u00e0 minimiser le risque psychologique d’\u00e9valuation, adoptent des conduites d’\u00e9vitement ou se cantonnent \u00e0 des exigences minimales. Cette dualit\u00e9 se refl\u00e8te nettement dans la SAMRS par l’inclusion d’items de d\u00e9passement de soi conjointement \u00e0 des items d’inhibition et d’\u00e9vitement comp\u00e9titif.<\/p>\n Les travaux de Carol Dweck (1986), Carole Ames (1992) ainsi qu’Andrew Elliot et Judith Harackiewicz (1996) distinguent fondamentalement les buts de ma\u00eetrise (orient\u00e9s vers l’apprentissage, le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences et la compr\u00e9hension profonde) et les buts de performance (orient\u00e9s vers la d\u00e9monstration de la sup\u00e9riorit\u00e9 ou l’\u00e9vitement de l’inf\u00e9riorit\u00e9 publique). Les items de la SAMRS d\u00e9crivant la pers\u00e9v\u00e9rance (\u00ab fait une t\u00e2che plusieurs fois pour qu’elle soit bien faite \u00bb), la curiosit\u00e9 intellectuelle (\u00ab apporte du mat\u00e9riel li\u00e9 aux activit\u00e9s de classe \u00bb) et la formulation de questions clarificatrices illustrent l’orientation vers la ma\u00eetrise, tandis que l’h\u00e9sitation \u00e0 entreprendre par peur de l’\u00e9chec et la fuite de la comp\u00e9tition traduisent des orientations de performance-\u00e9vitement.<\/p>\n Selon Albert Bandura<\/a> (1997), le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle<\/a> (self-efficacy<\/em>) r\u00e9git l’intensit\u00e9 et la dur\u00e9e de l’effort consenti par l’apprenant lorsqu’il est confront\u00e9 \u00e0 des difficult\u00e9s. Un \u00e9l\u00e8ve croyant en ses capacit\u00e9s cognitives choisira des d\u00e9fis stimulants (item 5) et maintiendra son attention jusqu’\u00e0 la r\u00e9solution du probl\u00e8me (item 4). De surcro\u00eet, la m\u00e9tacognition et l’autor\u00e9gulation de l’apprentissage (Zimmerman, 2000) fournissent le substrat th\u00e9orique permettant d’expliquer pourquoi les comportements de pr\u00e9paration, d’\u00e9coute active et de gestion m\u00e9thodique du temps s’articulent intimement avec la motivation \u00e0 r\u00e9ussir.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique de la SAMRS a \u00e9t\u00e9 examin\u00e9e \u00e0 travers une s\u00e9rie d’investigations empiriques men\u00e9es aupr\u00e8s d’\u00e9chantillons d’\u00e9l\u00e8ves de l’enseignement primaire et secondaire :<\/p>\n Lors de la conception initiale par Chiu (1997), les items ont \u00e9t\u00e9 formul\u00e9s \u00e0 partir d’une revue syst\u00e9matique des comportements scolaires associ\u00e9s \u00e0 l’effort d’accomplissement et soumis \u00e0 un panel d’experts compos\u00e9 d’enseignants en exercice et de psychologues de l’\u00e9ducation. Les items ont \u00e9t\u00e9 retenus uniquement s’ils pr\u00e9sentaient une clart\u00e9 d’observation sans ambigu\u00eft\u00e9 et un degr\u00e9 \u00e9lev\u00e9 de repr\u00e9sentativit\u00e9 du comportement de l’\u00e9l\u00e8ve dans l’espace de la classe.<\/p>\n Les \u00e9tudes de validation d\u00e9montrent des corr\u00e9lations positives statistiquement significatives ($p < 0,001$<\/span>) entre le score global de la SAMRS et plusieurs indicateurs ind\u00e9pendants de comp\u00e9tence et de performance scolaires :<\/p>\n L’\u00e9chelle discrimine nettement les \u00e9l\u00e8ves en situation de r\u00e9ussite acad\u00e9mique normale de ceux pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s majeures d’apprentissage ou des troubles des conduites. De plus, la SAMRS pr\u00e9sente des corr\u00e9lations faibles \u00e0 mod\u00e9r\u00e9ment n\u00e9gatives avec les mesures d’impulsivit\u00e9, de trouble du d\u00e9ficit de l’attention avec hyperactivit\u00e9 (TDAH) et d’anxi\u00e9t\u00e9 invalidante en classe, attestant qu’elle n’\u00e9value pas simplement l’absence de perturbations en classe mais bien une force motivationnelle constructive.<\/p>\n Les analyses de fid\u00e9lit\u00e9 men\u00e9es sur la SAMRS attestent de la rigueur m\u00e9trologique de l’instrument tant au niveau de son homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 interne que de sa stabilit\u00e9 dans le temps :<\/p>\n Dans l’\u00e9chantillon d’\u00e9talonnage princeps rapport\u00e9 par Chiu (1997), le coefficient alpha de Cronbach<\/a> pour l’ensemble des 15 items a atteint une valeur de $\\alpha = 0,93$<\/span>, t\u00e9moignant d’une excellente consistance interne. Les r\u00e9plications ult\u00e9rieures men\u00e9es dans des contextes \u00e9ducatifs diversifi\u00e9s et au sein de programmes d’\u00e9valuation de la jeunesse (notamment dans les manuels de l’Universit\u00e9 du Wisconsin-Extension, 2005) confirment de mani\u00e8re r\u00e9currente des indices alpha oscillant entre 0,91 et 0,94.<\/p>\n La stabilit\u00e9 temporelle des \u00e9valuations a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e en administrant l’outil par les m\u00eames enseignants \u00e0 un intervalle de deux \u00e0 quatre semaines. Les coefficients de corr\u00e9lation intraclasse et de Pearson se situent entre $r = 0,84$<\/span> et $r = 0,89$<\/span>, ce qui confirme que l’\u00e9chelle mesure des tendances comportementales stables sur le trimestre tout en conservant une sensibilit\u00e9 aux changements \u00e9ducatifs significatifs sur le long terme.<\/p>\n Lorsque deux enseignants distincts (par exemple, un enseignant titulaire et un enseignant sp\u00e9cialis\u00e9 ou intervenant dans une mati\u00e8re secondaire) \u00e9valuent ind\u00e9pendamment le m\u00eame \u00e9l\u00e8ve, les coefficients de corr\u00e9lation inter-juges se situent g\u00e9n\u00e9ralement dans une fourchette de $r = 0,72$<\/span> \u00e0 $r = 0,81$<\/span>. Ces valeurs sont consid\u00e9r\u00e9es comme particuli\u00e8rement robustes pour des instruments d’observation comportementale en milieu scolaire naturel.<\/p>\n L’examen de la structure latente de la SAMRS a fait l’objet d’analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC) approfondies :<\/p>\n L’analyse en composantes principales avec rotation orthogonale (Varimax) et oblique men\u00e9e par Chiu a mis en \u00e9vidence un facteur g\u00e9n\u00e9ral dominant expliquant plus de 50 % de la variance totale des scores, confortant ainsi l’utilisation pratique d’un score unique et global de motivation \u00e0 la r\u00e9ussite scolaire. Les saturations factorielles de la majorit\u00e9 des items positifs sur ce facteur principal d\u00e9passent le seuil conventionnel de 0,60, avec des valeurs maximales observ\u00e9es pour :<\/p>\n Bien que l’unidimensionnalit\u00e9 pratique soit pr\u00e9conis\u00e9e pour le calcul du score composite, des mod\u00e9lisations confirmatoires (AFC) identifient fr\u00e9quemment une structure bifactorielle ou en deux composantes corr\u00e9l\u00e9es :<\/p>\n Les indices d’ajustement pour le mod\u00e8le hi\u00e9rarchique (avec un facteur de second ordre repr\u00e9sentant la motivation g\u00e9n\u00e9rale) sont tr\u00e8s satisfaisants dans les \u00e9tudes contemporaines, avec un Comparative Fit Index (CFI) > 0,94, un Tucker-Lewis Index (TLI) > 0,92 et une racine de l’erreur quadratique moyenne d’approximation (RMSEA) < 0,06.<\/p>\n Les caract\u00e9ristiques op\u00e9rationnelles et techniques du questionnaire sont d\u00e9taill\u00e9es ci-dessous :<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 formellement introduit dans la litt\u00e9rature scientifique en 1997<\/strong> dans l’article s\u00e9minal de Lian-Hwang Chiu publi\u00e9 dans la revue Educational and Psychological Measurement<\/em>.<\/p>\n Les sources et \u00e9tudes acad\u00e9miques relatives \u00e0 l’\u00e9laboration, la mod\u00e9lisation et la validation de l’instrument sont les suivantes :<\/p>\n TEACHER FORM. Circle the answer for each statement that best describes the student<\/strong><\/p>\n Response format:<\/strong> L’\u00c9chelle d’\u00e9valuation de la motivation \u00e0 la r\u00e9ussite scolaire (Teacher Rating) de Lian-Hwang Chiu est un instrument psychom\u00e9trique standardis\u00e9 permettant aux enseignants d’\u00e9valuer la pers\u00e9v\u00e9rance, l’initiative et l’engagement d’accomplissement des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[15393,421,2],"tags":[3466,23416,23462,3439,1767,16,21455,23461],"class_list":["post-15004","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-echelles-de-motivation","category-psychologie-de-leducation","category-psychometrie","tag-engagement-scolaire","tag-evaluation-enseignant","tag-lian-hwang-chiu","tag-motivation-scolaire","tag-perseverance","tag-psychometrie","tag-reussite-scolaire","tag-samrs"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/15004","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=15004"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/15004\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=15004"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=15004"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=15004"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
\n
4. Objectif<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
1. L’initiative et le surcro\u00eet d’effort (Extra Effort & Initiative)<\/h3>\n
2. La pers\u00e9v\u00e9rance et la t\u00e9nacit\u00e9 face \u00e0 l’obstacle (Persistence & Task Completion)<\/h3>\n
3. L’engagement actif et la recherche d’aide instrumentale (Active Engagement & Clarification)<\/h3>\n
4. L’assiduit\u00e9, la pr\u00e9paration et la rigueur d’ex\u00e9cution (Preparedness & Conscientiousness)<\/h3>\n
5. La r\u00e9gulation de l’\u00e9vitement et de l’anxi\u00e9t\u00e9 d’\u00e9chec (Low Avoidance & Fear of Failure)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
La th\u00e9orie du besoin d’accomplissement de McClelland et Atkinson<\/h3>\n
La th\u00e9orie des buts d’accomplissement (Achievement Goal Theory)<\/h3>\n
La th\u00e9orie sociocognitive de Bandura et l’autor\u00e9gulation<\/h3>\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu et d’apparence<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et corr\u00e9lations de crit\u00e8re<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 discriminante<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne (Alpha de Cronbach)<\/h3>\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest (Stabilit\u00e9 temporelle)<\/h3>\n
Accord inter-juges<\/h3>\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
Analyse factorielle exploratoire (AFE)<\/h3>\n
\n
Structure multidimensionnelle sous-jacente (AFC)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire<\/h2>\n
\n 1 = Never
\n 2 = Seldom
\n 3 = Occasionally
\n 4 = Frequently
\n 5 = Always<\/p>\n\n