Le Questionnaire sur l’environnement de l’\u00e9tablissement scolaire<\/strong> (School-Level Environment Questionnaire<\/em>, SLEQ), initialement d\u00e9velopp\u00e9 par A. J. Rentoul et Barry J. Fraser en 1983, constitue l’un des instruments psychom\u00e9triques les plus rigoureux et influents pour \u00e9valuer le climat organisationnel scolaire<\/a> du point de vue du corps enseignant. Con\u00e7u pour combler le foss\u00e9 conceptuel et m\u00e9thodologique entre les mesures du climat psychosocial de la classe et les inventaires g\u00e9n\u00e9riques du climat organisationnel d’entreprise (tels que l’OCDQ de Halpin et Croft), le SLEQ conceptualise l’environnement de travail des enseignants \u00e0 travers huit dimensions fondamentales : le soutien des \u00e9l\u00e8ves (Student Support<\/em>), l’affiliation (Affiliation<\/em>), l’int\u00e9r\u00eat professionnel (Professional Interest<\/em>), le consensus sur la mission (Mission Consensus<\/em>), l’autonomie et la prise de d\u00e9cision (Empowerment<\/em>), l’innovation (Innovation<\/em>), l’ad\u00e9quation des ressources (Resource Adequacy<\/em>) et la pression au travail (Work Pressure<\/em>).<\/p>\n Compos\u00e9 de 56 items r\u00e9partis \u00e9quitablement (7 items par sous-\u00e9chelle), le questionnaire est structur\u00e9 selon une \u00e9chelle de r\u00e9ponse de type Likert<\/a> \u00e0 5 points, allant de \u00ab Fortement en d\u00e9saccord \u00bb \u00e0 \u00ab Fortement d’accord \u00bb. L’un des traits distinctifs les plus remarquables du SLEQ r\u00e9side dans sa double forme d’\u00e9valuation : la Forme R\u00e9elle<\/em> (qui mesure la perception de l’environnement \u00e9ducatif tel qu’il existe concr\u00e8tement) et la Forme Pr\u00e9f\u00e9r\u00e9e<\/em> (qui capture l’environnement id\u00e9al souhait\u00e9 par l’enseignant). Les analyses psychom\u00e9triques d\u00e9montrent une excellente coh\u00e9rence interne, avec des coefficients alpha de Cronbach variant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,64 et 0,85 au niveau individuel et d\u00e9passant souvent 0,80 lorsque les scores sont agr\u00e9g\u00e9s au niveau de l’\u00e9tablissement. La validit\u00e9 factorielle, discriminante et convergente de l’instrument a \u00e9t\u00e9 solidement corrobor\u00e9e \u00e0 travers de multiples contextes \u00e9ducatifs internationaux, faisant du SLEQ un outil de r\u00e9f\u00e9rence incontournable tant pour la recherche fondamentale en sciences de l’\u00e9ducation que pour les d\u00e9marches diagnostiques de d\u00e9veloppement organisationnel et d’am\u00e9lioration scolaire.<\/p>\n climat scolaire, environnement organisationnel, SLEQ, \u00e9valuation psychom\u00e9trique, enseignants, climat psychosocial, efficacit\u00e9 scolaire, analyse factorielle, satisfaction professionnelle, ergonomie organisationnelle<\/p>\n Le School-Level Environment Questionnaire<\/em> a \u00e9t\u00e9 cr\u00e9\u00e9 et formalis\u00e9 par deux chercheurs de premier plan en psychom\u00e9trie et en sciences de l’\u00e9ducation :<\/p>\n L’objectif fondamental du SLEQ est de capturer, avec une grande pr\u00e9cision analytique, les propri\u00e9t\u00e9s psychosociales et structurelles de l’environnement global de l’\u00e9tablissement scolaire telles qu’elles sont v\u00e9cues et interpr\u00e9t\u00e9es par les enseignants. Historiquement, la recherche sur les climats \u00e9ducatifs souffrait d’une dichotomie marqu\u00e9e : d’une part, les instruments focalis\u00e9s sur le micro-climat de la salle de classe (interactions \u00e9l\u00e8ves-enseignant, dynamique de groupe d’apprenants) et, d’autre part, des instruments g\u00e9n\u00e9raux de sociologie organisationnelle (comme l’Organizational Climate Description Questionnaire<\/em> – OCDQ) souvent calqu\u00e9s sur des mod\u00e8les industriels ou bureaucratiques qui ne rendaient pas compte des sp\u00e9cificit\u00e9s professionnelles du monde de l’enseignement.<\/p>\n Le SLEQ a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u pour satisfaire une triple exigence th\u00e9orique, diagnostique et interventionnelle :<\/p>\n Le construit psychologique mesur\u00e9 par le SLEQ est le climat organisationnel de l’\u00e9tablissement scolaire<\/strong> (school-level environment<\/em>), conceptualis\u00e9 comme un ensemble multidimensionnel de perceptions subjectives partag\u00e9es par les enseignants concernant les caract\u00e9ristiques durables de leur milieu de travail. Le SLEQ d\u00e9compose cet \u00e9cosyst\u00e8me en huit dimensions conceptuelles distinctes, comprenant chacune 7 items :<\/p>\n Cette dimension mesure le degr\u00e9 auquel les \u00e9l\u00e8ves se montrent coop\u00e9ratifs, respectueux, amicaux et disciplin\u00e9s envers le corps professoral. Contrairement aux mesures d’apprentissage individuel, cette sous-\u00e9chelle \u00e9value la qualit\u00e9 globale de la relation \u00e9l\u00e8ves-enseignants per\u00e7ue \u00e0 l’\u00e9chelle de l’\u00e9cole. Un score \u00e9lev\u00e9 indique un climat d’apprentissage serein, o\u00f9 le comportement des apprenants favorise l’enseignement sans n\u00e9cessiter de mesures coercitives excessives (ex. item 1 : \u00ab Most students are pleasant and friendly to teachers<\/em> \u00bb).<\/p>\n L’affiliation \u00e9value le sentiment d’appartenance sociale, la coh\u00e9sion coll\u00e9giale et le soutien socio-\u00e9motionnel entre pairs. Elle mesure la facilit\u00e9 avec laquelle les enseignants \u00e9tablissent des liens d’amiti\u00e9, s’entraident dans les moments de difficult\u00e9 et se sentent int\u00e9gr\u00e9s et valoris\u00e9s dans la salle des professeurs. L’isolement social et le rejet constituent l’ancrage n\u00e9gatif de cette dimension (ex. item 2 : \u00ab I receive encouragement from colleagues<\/em> \u00bb ; item 50 invers\u00e9 : \u00ab I feel lonely and left out of things in the staffroom<\/em> \u00bb).<\/p>\n Cette dimension capture l’engagement intellectuel et la coll\u00e9gialit\u00e9 p\u00e9dagogique. Elle examine si les enseignants discutent activement de didactique, de strat\u00e9gies d’apprentissage, participent \u00e0 des actions de formation continue et manifestent une curiosit\u00e9 professionnelle pour les pratiques de leurs coll\u00e8gues, par opposition \u00e0 une attitude d’\u00e9vitement ou \u00e0 des r\u00e9unions st\u00e9riles centr\u00e9es exclusivement sur l’administration logistique (ex. item 3 : \u00ab Teachers discuss teaching methods and strategies with each other<\/em> \u00bb).<\/p>\n Le consensus sur la mission \u00e9value le degr\u00e9 d’alignement strat\u00e9gique, de coh\u00e9rence id\u00e9ologique et d’adh\u00e9sion collective aux finalit\u00e9s institutionnelles de l’\u00e9tablissement. Un score \u00e9lev\u00e9 refl\u00e8te une compr\u00e9hension partag\u00e9e du projet d’\u00e9tablissement et une convergence de valeurs entre les membres de l’\u00e9quipe \u00e9ducative quant aux priorit\u00e9s de l’\u00e9cole (ex. item 4 : \u00ab The school mission statement and its associated goals are well understood by school staff<\/em> \u00bb).<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle mesure le niveau de pouvoir d\u00e9cisionnel, de libert\u00e9 p\u00e9dagogique et d’autonomie organisationnelle accord\u00e9 aux enseignants. Elle \u00e9value si le mode de gouvernance est participatif ou autocratique, et si les professionnels doivent solliciter l’aval syst\u00e9matique de la direction pour des d\u00e9tails op\u00e9rationnels (ex. item 21 : \u00ab Action can be taken without gaining the approval of a senior member of staff<\/em> \u00bb ; item 5 invers\u00e9 : \u00ab Decisions about the running of this school are usually made by the principal or a small group of teachers<\/em> \u00bb).<\/p>\n L’innovation refl\u00e8te l’ouverture de l’institution au changement, \u00e0 l’exp\u00e9rimentation didactique et aux r\u00e9formes curriculaires. Cette dimension jauge la propension de l’\u00e9cole \u00e0 encourager les approches p\u00e9dagogiques novatrices par opposition \u00e0 une inertie institutionnelle, un conformisme rigide ou une r\u00e9sistance active aux nouvelles m\u00e9thodologies (ex. item 14 : \u00ab Teachers are encouraged to be innovative in this school<\/em> \u00bb ; item 6 invers\u00e9 : \u00ab It is difficult to change anything in this school<\/em> \u00bb).<\/p>\n Cette dimension \u00e9value la disponibilit\u00e9, l’accessibilit\u00e9 et la qualit\u00e9 des moyens mat\u00e9riels, logistiques, documentaires et technologiques indispensables \u00e0 l’exercice d’un enseignement de qualit\u00e9. Elle int\u00e8gre l’acc\u00e8s aux \u00e9quipements audiovisuels, aux biblioth\u00e8ques, au mat\u00e9riel de reprographie et aux espaces adapt\u00e9s pour des groupes d’apprentissage vari\u00e9s (ex. item 7 : \u00ab The school or department library includes an adequate selection of books and periodicals<\/em> \u00bb ; item 15 invers\u00e9 : \u00ab The supply of equipment and resources is inadequate<\/em> \u00bb).<\/p>\n La pression au travail quantifie la charge mentale, les contraintes temporelles et les exigences professionnelles ressenties. Elle mesure l’intensit\u00e9 de l’effort continu exig\u00e9 des enseignants, les d\u00e9lais stricts \u00e0 respecter, les journ\u00e9es de travail prolong\u00e9es et le manque de temps de r\u00e9cup\u00e9ration au sein de l’\u00e9tablissement (ex. item 8 : \u00ab There is constant pressure to keep working<\/em> \u00bb ; item 16 : \u00ab Teachers have to work long hours to complete all their work<\/em> \u00bb).<\/p>\n Le fondement conceptuel du SLEQ s’ancre dans la convergence de trois grands paradigmes th\u00e9oriques : la th\u00e9orie du champ psychologique de Kurt Lewin, le mod\u00e8le des pressions environnementales de Henry Murray, et le cadre de classification des environnements humains de Rudolf Moos.<\/p>\n Dans sa formule canonique $B = f(P, E)$<\/span>, Kurt Lewin<\/a> postulait que le comportement humain ($B$<\/span>) est le produit fonctionnel de l’interaction dynamique entre la personnalit\u00e9 de l’individu ($P$<\/span>) et son environnement psychologique per\u00e7u ($E$<\/span>). Transpos\u00e9e au milieu scolaire par Rentoul et Fraser, cette perspective interactionniste stipule que les attitudes professionnelles de l’enseignant (implication, satisfaction, bien-\u00eatre) ne d\u00e9pendent pas uniquement de traits de personnalit\u00e9 idiosyncrasiques ou de dispositions individuelles, mais sont profond\u00e9ment modul\u00e9es par la structure environnementale globale de l’organisation scolaire.<\/p>\n Henry Murray<\/a> (1938) a d\u00e9velopp\u00e9 la notion de \u00ab pression \u00bb (press<\/em>) pour d\u00e9signer les forces contextuelles qui facilitent ou entravent la satisfaction des besoins fondamentaux des individus. Murray distinguait la press alpha<\/em> (les propri\u00e9t\u00e9s objectives de l’environnement physique et organisationnel telles qu’un observateur ext\u00e9rieur impartial pourrait les enregistrer) de la press beta<\/em> (l’environnement tel qu’il est per\u00e7u et interpr\u00e9t\u00e9 subjectivement par les personnes vivant dans ce contexte). Le SLEQ s’inscrit r\u00e9solument dans la tradition de la press beta<\/em> : ce sont les perceptions ph\u00e9nom\u00e9nologiques du personnel enseignant qui exercent l’influence psychologique la plus d\u00e9terminante sur leur comportement et leur moral, bien plus que les indicateurs mat\u00e9riels ou administratifs bruts.<\/p>\n L’architecture dimensionnelle du SLEQ d\u00e9coule directement des travaux fondamentaux de Rudolf Moos<\/a> (1974, 1979). En analysant une vaste diversit\u00e9 d’environnements sociaux (familles, h\u00f4pitaux psychiatriques, prisons, dortoirs universitaires et classes), Moos a d\u00e9montr\u00e9 que tout climat psychosocial s’articule autour de trois dimensions universelles de base :<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s m\u00e9trologiques du SLEQ ont fait l’objet d’investigations approfondies depuis sa publication originale, \u00e9tablissant des niveaux \u00e9lev\u00e9s de validit\u00e9 de contenu, de validit\u00e9 factorielle, de validit\u00e9 convergente et de validit\u00e9 discriminante.<\/p>\n Lors de sa phase initiale de d\u00e9veloppement, Rentoul et Fraser (1983) ont soumis un ensemble pr\u00e9liminaire d’items \u00e0 des panels d’experts en sciences de l’\u00e9ducation, de directeurs d’\u00e9tablissement et d’enseignants en exercice. Ce processus it\u00e9ratif visait \u00e0 s’assurer que chaque item refl\u00e9tait fid\u00e8lement les r\u00e9alit\u00e9s quotidiennes de l’\u00e9cole secondaire et primaire, \u00e9liminait toute ambigu\u00eft\u00e9 s\u00e9mantique et couvrait de fa\u00e7on \u00e9quilibr\u00e9e l’int\u00e9gralit\u00e9 du spectre th\u00e9orique d\u00e9fini par le mod\u00e8le de Moos. Les items jug\u00e9s non discriminants ou redondants ont \u00e9t\u00e9 syst\u00e9matiquement \u00e9limin\u00e9s pour aboutir \u00e0 la version standardis\u00e9e de 56 items.<\/p>\n Un crit\u00e8re psychom\u00e9trique indispensable pour tout instrument mesurant un climat au niveau de l’\u00e9tablissement est sa capacit\u00e9 \u00e0 diff\u00e9rencier statistiquement des \u00e9coles distinctes. Rentoul et Fraser (1983) ont proc\u00e9d\u00e9 \u00e0 des analyses de variance (ANOVA univari\u00e9es) en utilisant l’\u00e9cole comme variable ind\u00e9pendante et chaque \u00e9chelle du SLEQ comme variable d\u00e9pendante. Pour l’ensemble des huit sous-\u00e9chelles, les r\u00e9sultats ont montr\u00e9 des ratios $F$<\/span> statistiquement significatifs ($p < 0,001$), a\\vec une proportion de variance expliqu\u00e9e ($<\/span>eta^2$) substantielle. Ces r\u00e9sultats confirment que le SLEQ capte fid\u00e8lement les caract\u00e9ristiques culturelles singuli\u00e8res propres \u00e0 chaque \u00e9tablissement, transcendant la simple variabilit\u00e9 des perceptions individuelles des r\u00e9pondants.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 appuy\u00e9e par des corr\u00e9lations mod\u00e9r\u00e9es \u00e0 fortes avec des instruments analogues, notamment l’Organizational Climate Description Questionnaire<\/em> (OCDQ; Halpin & Croft, 1963) et les \u00e9chelles de climat organisationnel de Hoy et Miskel. Les dimensions d’Empowerment<\/em> et d’Affiliation<\/em> corr\u00e8lent positivement avec les indices de leadership ouvert (Open Climate<\/em>), tandis que l’\u00e9chelle Work Pressure<\/em> corr\u00e8le positivement avec les mesures d’engorgement bureaucratique et de stress professionnel per\u00e7u.<\/p>\n De nombreuses \u00e9tudes empiriques ult\u00e9rieures (Fisher & Fraser, 1990 ; Johnson, Stevens & Zvoch, 2007) ont document\u00e9 la valeur pr\u00e9dictive du SLEQ vis-\u00e0-vis d’indicateurs cruciaux du fonctionnement \u00e9ducatif. Des scores \u00e9lev\u00e9s sur les \u00e9chelles d’Affiliation<\/em>, d’Empowerment<\/em> et d’Innovation<\/em> pr\u00e9disent de mani\u00e8re significative un sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle \u00e9lev\u00e9 chez les enseignants (teacher self-efficacy<\/em>), une r\u00e9duction du taux de roulement (turnover<\/em>) et une pr\u00e9valence moindre des sympt\u00f4mes de burnout<\/a> (notamment l’\u00e9puisement \u00e9motionnel). De surcro\u00eet, le climat de l’\u00e9cole mesur\u00e9 par le SLEQ s’est r\u00e9v\u00e9l\u00e9 \u00eatre un d\u00e9terminant environnemental de premier ordre influen\u00e7ant indirectement le climat d’apprentissage instaur\u00e9 \u00e0 l’int\u00e9rieur des salles de classe.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 du SLEQ a \u00e9t\u00e9 rigoureusement d\u00e9montr\u00e9e sur le plan de la coh\u00e9rence interne (homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des \u00e9chelles) et de la stabilit\u00e9 temporelle (test-retest), tant au niveau d’analyse individuel (l’enseignant comme unit\u00e9 d’observation) qu’au niveau agr\u00e9g\u00e9 (la moyenne de l’\u00e9cole comme unit\u00e9 d’analyse).<\/p>\n Dans l’\u00e9tude princeps men\u00e9e par Rentoul et Fraser (1983) aupr\u00e8s d’un \u00e9chantillon de 83 enseignants r\u00e9partis dans des \u00e9coles primaires et secondaires, puis confirm\u00e9e par Fraser (1998) sur des cohortes d\u00e9passant 1 000 enseignants, les coefficients $\\alpha$<\/span> de Cronbach obtenus pour la Forme R\u00e9elle<\/strong> et la Forme Pr\u00e9f\u00e9r\u00e9e<\/strong> pr\u00e9sentent d’excellents niveaux de consistance :<\/p>\n Lorsque les scores sont agr\u00e9g\u00e9s au niveau de l’\u00e9tablissement (unit\u00e9 d’analyse scolaire), la coh\u00e9rence interne augmente substantiellement, affichant des coefficients alpha oscillant entre 0,82 et 0,93 en raison de la r\u00e9duction de la variance d’erreur individuelle.<\/p>\n Les estimations de fid\u00e9lit\u00e9 par test-retest, \u00e9valu\u00e9es sur des intervalles de six \u00e0 huit semaines dans des environnements scolaires stables sans restructuration administrative majeure, ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 des coefficients de corr\u00e9lation temporelle sup\u00e9rieurs \u00e0 0,75 pour l’ensemble des sous-\u00e9chelles. Cette stabilit\u00e9 atteste que le SLEQ mesure des caract\u00e9ristiques climatiques durables et structurelles de l’\u00e9tablissement plut\u00f4t que des fluctuations d’humeur passag\u00e8res.<\/p>\n La structure factorielle sous-jacente du SLEQ a \u00e9t\u00e9 examin\u00e9e par des m\u00e9thodes d’analyse factorielle exploratoire (AFE) puis confirm\u00e9e par mod\u00e9lisation d’\u00e9quations structurelles (AFC).<\/p>\n Lors de la conception initiale, les 56 items du SLEQ ont \u00e9t\u00e9 soumis \u00e0 une analyse en composantes principales suivie d’une rotation varimax (orthogonale) et oblimin (oblique). Les r\u00e9sultats ont clairement mis en \u00e9vidence une structure \u00e0 huit facteurs orthogonaux, correspondant exactement aux huit dimensions postul\u00e9es th\u00e9oriquement :<\/p>\n Au cours des d\u00e9cennies suivantes, des chercheurs tels que Fisher et Fraser (1990) ainsi que Johnson, Stevens et Zvoch (2007) ont proc\u00e9d\u00e9 \u00e0 des analyses factorielles confirmatoires sur de larges cohortes d’enseignants. Ces travaux ont \u00e9valu\u00e9 l’ajustement du mod\u00e8le th\u00e9orique \u00e0 huit facteurs corr\u00e9l\u00e9s :<\/p>\n L’instrument de mesure pr\u00e9sente des sp\u00e9cifications m\u00e9thodologiques et op\u00e9rationnelles pr\u00e9cises :<\/p>\n Response format:<\/strong><\/p>\n SD = Strongly Disagree ACTUAL Form Items:<\/strong><\/p>\n Le Questionnaire sur l’environnement de l’\u00e9tablissement scolaire (SLEQ), d\u00e9velopp\u00e9 par Rentoul et Fraser (1983), mesure le climat organisationnel \u00e0 travers 56 items et 8 dimensions psychom\u00e9triques.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[313,2,346],"tags":[23435,14859,23437,370,129,23438,23436],"class_list":["post-14995","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-psychologie-du-travail","category-psychometrie","category-sciences-de-leducation","tag-barry-fraser","tag-climat-scolaire","tag-environnement-organisationnel","tag-epuisement-professionnel","tag-evaluation-psychometrique","tag-satisfaction-des-enseignants","tag-sleq"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/14995","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=14995"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/14995\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=14995"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=14995"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=14995"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Soutien des \u00e9l\u00e8ves (Student Support)<\/h3>\n
2. Affiliation (Affiliation)<\/h3>\n
3. Int\u00e9r\u00eat professionnel (Professional Interest)<\/h3>\n
4. Consensus sur la mission (Mission Consensus)<\/h3>\n
5. Autonomie et prise de d\u00e9cision (Empowerment)<\/h3>\n
6. Innovation (Innovation)<\/h3>\n
7. Ad\u00e9quation des ressources (Resource Adequacy)<\/h3>\n
8. Pression au travail (Work Pressure)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
L’\u00e9cologie psychologique et l’interactionnisme Lewinien<\/h3>\n
Le mod\u00e8le des besoins et des pressions de Murray (Needs-Press Theory)<\/h3>\n
Le sch\u00e9ma tripartite de Rudolf Moos pour les environnements sociaux<\/h3>\n
\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu et d’apparence<\/h3>\n
Validit\u00e9 discriminante entre \u00e9tablissements<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et \u00e9cologique<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne (Alpha de Cronbach)<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 temporelle (Test-Retest)<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Structure exploratoire originale (Rentoul & Fraser, 1983)<\/h3>\n
\n
Validations confirmatoires contemporaines (AFC)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\n D = Disagree
\n N = Neither agree nor disagree or not sure
\n A = Agree
\n SA = Strongly Agree<\/p>\n\n