L’\u00e9chelle Social Competence\u2014Teacher Post-Ratings<\/em> (TPR), d\u00e9velopp\u00e9e au sein du consortium de recherche Conduct Problems Prevention Research Group<\/a> (CPPRG, 1991) dans le cadre du projet longitudinal Fast Track, constitue un instrument psychom\u00e9trique standardis\u00e9 con\u00e7u pour mesurer les changements comportementaux et adaptatifs d’\u00e9l\u00e8ves d’\u00e2ge scolaire suite \u00e0 des interventions \u00e9ducatives et pr\u00e9ventives. Cet outil d’\u00e9valuation r\u00e9trospective par l’enseignant est compos\u00e9 de 10 items ciblant des comp\u00e9tences fondamentales du d\u00e9veloppement socio-\u00e9motionnel et acad\u00e9mique, structur\u00e9es autour de trois dimensions majeures : les comp\u00e9tences scolaires et acad\u00e9miques (School and Academics<\/em>), la r\u00e9gulation \u00e9motionnelle (Emotion Regulation<\/em>) et les comportements prosociaux (Prosocial Behavior<\/em>), incluant \u00e9galement une mesure globale de l’estime de soi.<\/p>\n Chaque \u00e9nonc\u00e9 est \u00e9valu\u00e9 \u00e0 l’aide d’une \u00e9chelle de r\u00e9ponse de type Likert en 6 points mesurant l’\u00e9volution longitudinale des conduites au fil de l’ann\u00e9e scolaire, allant de 1 (\u00ab Beaucoup empir\u00e9 \u00bb \/ Much worse<\/em>) \u00e0 6 (\u00ab Beaucoup am\u00e9lior\u00e9 \u00bb \/ Much improved<\/em>). Sur le plan psychom\u00e9trique, le TPR d\u00e9montre une coh\u00e9rence interne \u00e9lev\u00e9e (avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,86 et 0,92 pour l’\u00e9chelle globale), une structure factorielle robuste confirm\u00e9e par des analyses factorielles exploratoires et confirmatoires, ainsi qu’une excellente sensibilit\u00e9 au changement empirique. L’instrument est particuli\u00e8rement reconnu pour sa capacit\u00e9 \u00e0 capturer la r\u00e9ponse diff\u00e9rentielle aux programmes de pr\u00e9vention des troubles du comportement perturbateur et \u00e0 pr\u00e9dire les trajectoires d’ajustement psychosocial \u00e0 moyen et long terme chez les enfants \u00e0 risque.<\/p>\n Comp\u00e9tence sociale, \u00e9valuation par l’enseignant, projet Fast Track, comportements prosociaux, r\u00e9gulation \u00e9motionnelle, adaptation scolaire, pr\u00e9vention des troubles du comportement, psychom\u00e9trie, d\u00e9veloppement socio-\u00e9motionnel, changement longitudinal.<\/p>\n L’instrument Social Competence\u2014Teacher Post-Ratings<\/em> a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 par le Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG)<\/strong>, un consortium de chercheurs cliniciens et de sp\u00e9cialistes en psychopathologie d\u00e9veloppementale<\/a> fond\u00e9 en 1989. Les membres fondateurs et investigateurs principaux comprennent :<\/p>\n Le Social Competence\u2014Teacher Post-Ratings<\/em> (TPR) a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9 sp\u00e9cifiquement pour rem\u00e9dier aux lacunes m\u00e9thodologiques inh\u00e9rentes \u00e0 l’\u00e9valuation des programmes de pr\u00e9vention universelle et cibl\u00e9e en milieu scolaire. Dans les \u00e9tudes longitudinales \u00e9valuant les conduites \u00e0 risque, la d\u00e9tection de changements comportementaux subtils se heurte souvent \u00e0 des biais d’ancrage lorsque les \u00e9valuateurs utilisent des grilles transversales administr\u00e9es avant et apr\u00e8s l’intervention sans point de r\u00e9f\u00e9rence explicite. Le TPR aborde directement cette probl\u00e9matique en fournissant un cadre d’\u00e9valuation r\u00e9trospective standardis\u00e9 permettant aux enseignants d’estimer directement le degr\u00e9 d’am\u00e9lioration ou de d\u00e9t\u00e9rioration de l’\u00e9l\u00e8ve au cours d’une ann\u00e9e scolaire compl\u00e8te.<\/p>\n Dans les contextes de recherche clinique et d’\u00e9pid\u00e9miologie d\u00e9veloppementale, l’outil sert principalement \u00e0 mesurer l’efficacit\u00e9 des protocoles multimodaux de pr\u00e9vention des troubles des conduites<\/a> (tels que le programme Fast Track financ\u00e9 par le National Institute of Mental Health<\/a>). Il capture la mani\u00e8re dont l’enfant int\u00e8gre les comp\u00e9tences enseign\u00e9es au sein des modules socio-\u00e9motionnels (comme le curriculum PATHS) et les transf\u00e8re dans l’\u00e9cologie naturelle de la classe et de la cour de r\u00e9cr\u00e9ation.<\/p>\n En pratique psycho-\u00e9ducative et d’orientation scolaire, l’outil permet aux psychologues scolaires et aux \u00e9quipes p\u00e9dagogiques de rep\u00e9rer les domaines dans lesquels un enfant r\u00e9agit positivement aux mesures de rem\u00e9diation, ou au contraire, d’identifier les domaines r\u00e9fractaires n\u00e9cessitant un soutien individualis\u00e9 de niveau 2 ou 3 (dans le cadre d’un mod\u00e8le d’intervention \u00e0 plusieurs niveaux ou Response to Intervention<\/em>, RTI). La double focalisation sur les comp\u00e9tences scolaires et les comportements interpersonnels fournit un profil int\u00e9gratif de l’adaptation globale de l’enfant.<\/p>\n Le construit de comp\u00e9tence sociale tel qu’op\u00e9rationnalis\u00e9 dans le TPR ne se r\u00e9duit pas \u00e0 une simple absence d’agressivit\u00e9 ou d’inadaptation ; il englobe un ensemble dynamique d’habilet\u00e9s comportementales, cognitives et affectives n\u00e9cessaires pour r\u00e9pondre avec succ\u00e8s aux exigences de l’environnement scolaire. L’\u00e9chelle d\u00e9ploie ce construit \u00e0 travers trois dimensions cl\u00e9s compl\u00e9t\u00e9es par un indicateur de repr\u00e9sentation de soi :<\/p>\n Cette composante examine les comp\u00e9tences de d\u00e9codage phonologique de base et de compr\u00e9hension en lecture (items 1 et 2). Bien que primairement acad\u00e9miques, ces aptitudes sont \u00e9troitement intriqu\u00e9es avec le fonctionnement social. L’\u00e9chec pr\u00e9coce dans l’acquisition de la lecture entra\u00eene fr\u00e9quemment des \u00e9pisodes de frustration, des comportements de fuite de la t\u00e2che et des manifestations d’indiscipline en classe. L’\u00e9valuation de l’\u00e9volution des comp\u00e9tences de d\u00e9chiffrage et de r\u00e9ponse \u00e0 des questions de compr\u00e9hension textuelle permet de mesurer le d\u00e9samor\u00e7age de la spirale n\u00e9gative liant difficult\u00e9s d’apprentissage et comportements perturbateurs.<\/p>\n La r\u00e9gulation affective et l’\u00e9tiquetage verbal des \u00e9tats \u00e9motionnels constituent le socle de l’inhibition des r\u00e9ponses agressives automatiques (items 3 et 4). Cette dimension quantifie la capacit\u00e9 de l’enfant \u00e0 diff\u00e9rer ses r\u00e9actions comportementales face \u00e0 une excitation intense ou une d\u00e9tresse (\u00ab s’arr\u00eater et se calmer \u00bb), ainsi que son aptitude m\u00e9tacognitive \u00e0 identifier et verbaliser ses propres \u00e9motions et celles d’autrui. Une am\u00e9lioration sur cet axe refl\u00e8te une transition r\u00e9ussie d’une r\u00e9activit\u00e9 sensorimotrice impulsive vers une m\u00e9diation langagi\u00e8re et r\u00e9flexive.<\/p>\n Repr\u00e9sentant le c\u0153ur des interactions paritaires (items 5 \u00e0 9), ce domaine \u00e9value l’expression de l’empathie, la gestion constructive des d\u00e9saccords sans recours \u00e0 la violence, l’engagement appropri\u00e9 dans le jeu coop\u00e9ratif, le partage spontan\u00e9 de mat\u00e9riel et l’adh\u00e9sion rigoureuse aux r\u00e8gles collectives et au tour de r\u00f4le. Ces comportements d\u00e9montrent une ma\u00eetrise avanc\u00e9e de la prise de perspective sociale (theory of mind<\/em>) et sont de puissants pr\u00e9dicteurs de l’acceptation par les pairs et de la r\u00e9duction du rejet social.<\/p>\n L’item 10 synth\u00e9tise le regard \u00e9valuatif global que l’enfant porte sur sa propre valeur per\u00e7ue. Dans le syst\u00e8me d’observation de l’enseignant, ce construit refl\u00e8te la confiance manifeste de l’\u00e9l\u00e8ve face aux d\u00e9fis scolaires, sa r\u00e9silience face aux erreurs et son aisance g\u00e9n\u00e9rale au sein du groupe.<\/p>\n L’\u00e9laboration du TPR s’enracine dans le mod\u00e8le du traitement de l’information sociale<\/strong> (Social Information Processing Model<\/em>) formul\u00e9 par Kenneth A. Dodge<\/a> (1986, 1994). Selon ce paradigme cognitivo-comportemental, les r\u00e9ponses adapt\u00e9es d’un enfant lors d’interactions sociales r\u00e9sultent d’une s\u00e9quence ordonn\u00e9e d’\u00e9tapes de traitement : encodage des indices externes, interpr\u00e9tation des intentions d’autrui, clarification des buts personnels, g\u00e9n\u00e9ration de r\u00e9ponses alternatives, prise de d\u00e9cision et mise en \u0153uvre comportementale. Les enfants manifestant des troubles du comportement pr\u00e9sentent souvent des biais d’attribution hostile ou des d\u00e9ficits d’inhibition qui court-circuitent ces \u00e9tapes. Le TPR capture pr\u00e9cis\u00e9ment l’op\u00e9rationnalisation comportementale de la restauration de ces processus cognitifs (ex. : g\u00e9rer un d\u00e9saccord positivement plut\u00f4t que par l’agression).<\/p>\n L’instrument s’appuie \u00e9galement sur la th\u00e9orie \u00e9co-d\u00e9veloppementale<\/strong> de Urie Bronfenbrenner<\/a>, qui postule que le comportement de l’enfant est fa\u00e7onn\u00e9 par des interactions r\u00e9ciproques et continues au sein de son microsyst\u00e8me scolaire. Les enseignants, en tant qu’observateurs privil\u00e9gi\u00e9s de ces transactions \u00e9cologiques quotidiennes, sont id\u00e9alement positionn\u00e9s pour fournir une appr\u00e9ciation normative et contextualis\u00e9e de l’\u00e9volution de l’\u00e9l\u00e8ve par rapport aux normes comportementales du groupe de r\u00e9f\u00e9rence.<\/p>\n Enfin, le cadre de l’apprentissage socio-\u00e9motionnel<\/strong> (Social and Emotional Learning<\/em>, SEL) promu par le CASEL et les travaux de Mark T. Greenberg fournit la justification de l’inclusion conjointe des domaines cognitifs, affectifs et prosociaux. Les comp\u00e9tences \u00e9motionnelles et relationnelles sont per\u00e7ues comme des pr\u00e9requis fondamentaux facilitant l’engagement dans les t\u00e2ches scolaires, illustrant la nature bidirectionnelle du d\u00e9veloppement intellectuel et social.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique du Social Competence\u2014Teacher Post-Ratings<\/em> a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie dans le cadre de vastes cohortes longitudinales de recherche \u00e9pid\u00e9miologique et \u00e9valuative, notamment au sein des \u00e9tudes multicentriques du consortium Fast Track (conduites aupr\u00e8s de plus de 8 000 \u00e9l\u00e8ves d\u00e9pist\u00e9s \u00e0 travers quatre sites g\u00e9ographiques aux \u00c9tats-Unis : Durham, Nashville, Seattle et central Pennsylvania).<\/p>\n La validit\u00e9 convergente du TPR a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e par des corr\u00e9lations statistiquement significatives avec d’autres mesures de r\u00e9f\u00e9rence du comportement de l’enfant :<\/p>\n Les scores de changement sur l’\u00e9chelle TPR \u00e0 la fin de la premi\u00e8re ann\u00e9e d’\u00e9cole primaire (Grade 1<\/em>) se sont r\u00e9v\u00e9l\u00e9s \u00eatre des pr\u00e9dicteurs significatifs de la trajectoire d’inadaptation ult\u00e9rieure. Les enfants affichant des gains \u00e9lev\u00e9s sur les dimensions de r\u00e9gulation \u00e9motionnelle et de comportement prosocial pr\u00e9sentaient un risque diminu\u00e9 de diagnostic de trouble des conduites au d\u00e9but de l’adolescence (Grade 6<\/em>), d’exclusions scolaires et d’orientation vers des classes d’\u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e, m\u00eame apr\u00e8s contr\u00f4le statistique du niveau initial d’agressivit\u00e9 pr\u00e9-intervention.<\/p>\n Contrairement aux grilles diagnostiques statiques, le format d’\u00e9valuation du TPR a d\u00e9montr\u00e9 une sensibilit\u00e9 empirique \u00e9lev\u00e9e pour diff\u00e9rencier les enfants du groupe d’intervention par rapport au groupe t\u00e9moin dans les essais randomis\u00e9s contr\u00f4l\u00e9s du programme Fast Track, objectivant des tailles d’effet (d<\/em> de Cohen) variant de 0,25 \u00e0 0,42 selon les sous-domaines.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s de fid\u00e9lit\u00e9 du TPR ont \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9es de mani\u00e8re approfondie \u00e0 travers des analyses de coh\u00e9rence interne et de stabilit\u00e9 temporelle :<\/p>\n La structure dimensionnelle du TPR a \u00e9t\u00e9 explor\u00e9e initialement au moyen d’analyses factorielles exploratoires (AFE) avec rotation oblique (Promax), puis confirm\u00e9e via des analyses factorielles confirmatoires (AFC) multigroupes au fil des ann\u00e9es d’intervention.<\/p>\n Les mod\u00e8les factoriels test\u00e9s valident une solution \u00e0 trois facteurs de premier ordre corr\u00e9l\u00e9s, subordonn\u00e9s \u00e0 un facteur g\u00e9n\u00e9ral de comp\u00e9tence sociale :<\/p>\n Les mod\u00e9lisations par \u00e9quations structurelles indiquent un excellent ajustement du mod\u00e8le tridimensionnel aux donn\u00e9es empiriques :<\/p>\n Ces indices confirment que l’instrument capte \u00e0 la fois des facettes distinctes mais interconnect\u00e9es de l’adaptation scolaire de l’enfant.<\/p>\n \n Response Scale:\n <\/p>\n Le Teacher Post-Ratings (TPR) \u00e9value l’\u00e9volution longitudinale de la comp\u00e9tence sociale, de la r\u00e9gulation \u00e9motionnelle et de l’adaptation scolaire des \u00e9l\u00e8ves par l’enseignant.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[23419,12791,23418],"tags":[17018,16325,17706,2776,23420,1708,16,841],"class_list":["post-14987","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-competences-socio-emotionnelles","category-evaluations-educatives","category-psychometrie-enfantine","tag-adaptation-scolaire","tag-competence-sociale","tag-evaluation-par-lenseignant","tag-prevention","tag-projet-fast-track","tag-prosocialite","tag-psychometrie","tag-regulation-emotionnelle"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/14987","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=14987"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/14987\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=14987"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=14987"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=14987"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Comp\u00e9tences scolaires et acad\u00e9miques (School and Academics)<\/h3>\n
2. R\u00e9gulation \u00e9motionnelle (Emotion Regulation)<\/h3>\n
3. Comportements prosociaux (Prosocial Behavior)<\/h3>\n
4. Estime de soi (Self-esteem)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit et convergente<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive<\/h3>\n
Sensibilit\u00e9 au changement<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Structure factorielle confirmatoire<\/h3>\n
\n
Indices d’ajustement du mod\u00e8le<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\n Somewhat worse = 2<\/span>
\n A little worse = 3<\/span>
\n A little improved = 4<\/span>
\n Somewhat improved = 5<\/span>
\n Much improved = 6<\/span>\n <\/div>\n\n