L’\u00e9chelle Comp\u00e9tence sociale \u2013 Enseignant 25<\/strong> (Social Competence \u2013 Teacher 25<\/em>, issue des travaux du Conduct Problems Prevention Research Group<\/a>, CPPRG, 1991, 1995 ; Corrigan, 2003) constitue un instrument d’\u00e9valuation psychom\u00e9trique standardis\u00e9 de r\u00e9f\u00e9rence con\u00e7u pour mesurer les aptitudes socio-\u00e9motionnelles et comportementales des enfants d’\u00e2ge scolaire en milieu \u00e9ducatif. Compos\u00e9e de 25 items \u00e9valu\u00e9s par les enseignants sur une \u00e9chelle de type Likert<\/a> en 5 points allant de 1 (\u00ab Pas du tout \u00bb \/ Not at all<\/em>) \u00e0 5 (\u00ab Tr\u00e8s bien \u00bb \/ Very well<\/em>), cette mesure a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e initialement dans le cadre du vaste projet longitudinal de pr\u00e9vention Fast Track<\/em>. L’instrument capture les dimensions critiques du fonctionnement adaptatif de l’enfant qui prot\u00e8gent contre l’\u00e9mergence des troubles des conduites, de l’agressivit\u00e9 et du d\u00e9crochage scolaire.<\/p>\n Sur le plan structurel, l’\u00e9chelle met en \u00e9vidence deux sous-\u00e9chelles fondamentales valid\u00e9es sur le plan empirique : le Comportement prosocial<\/strong> (Prosocial Behavior<\/em>, 10 items) et la R\u00e9gulation \u00e9motionnelle<\/strong> (Emotion Regulation<\/em>, 9 items), compl\u00e9t\u00e9es par des indicateurs \u00e9valuant les comp\u00e9tences d’engagement acad\u00e9mique et d’autonomie scolaire (items 20 \u00e0 25). Les propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques de l’instrument sont remarquables : les coefficients de coh\u00e9rence interne (alpha de Cronbach<\/a>) oscillent r\u00e9guli\u00e8rement entre 0,89 et 0,96 pour le score total et les sous-\u00e9chelles \u00e0 travers diverses cohortes d\u00e9veloppementales. Les analyses factorielles confirmatoires appuient la validit\u00e9 de construit, tandis que les recherches longitudinales d\u00e9montrent une excellente validit\u00e9 pr\u00e9dictive \u00e0 long terme sur l’adaptation psychosociale, la r\u00e9ussite acad\u00e9mique et la r\u00e9duction des comportements externalis\u00e9s \u00e0 l’adolescence et \u00e0 l’\u00e2ge adulte.<\/p>\n Comp\u00e9tence sociale, \u00e9valuation par l’enseignant, r\u00e9gulation \u00e9motionnelle, comportement prosocial, projet Fast Track, psychom\u00e9trie, enfance d’\u00e2ge scolaire, adaptation scolaire, troubles du comportement, habilet\u00e9s sociales.<\/p>\n L’instrument Social Competence Scale \u2013 Teacher<\/em> a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9 par le Conduct Problems Prevention Research Group<\/strong> (CPPRG), un consortium scientifique interdisciplinaire de premier plan cr\u00e9\u00e9 en 1989 pour concevoir et \u00e9valuer l’intervention longitudinale Fast Track Project<\/em>. Les investigateurs principaux du consortium incluent :<\/p>\n Les rapports techniques et documentations psychom\u00e9triques formelles ont \u00e9galement \u00e9t\u00e9 enrichis et document\u00e9s par des m\u00e9thodologistes du projet tels qu’Ann Corrigan (2003).<\/p>\n L’objectif central de l’\u00e9chelle Comp\u00e9tence sociale \u2013 Enseignant 25<\/strong> est de fournir une \u00e9valuation \u00e9cologique, standardis\u00e9e et sensible des comp\u00e9tences positives manifest\u00e9es par les \u00e9l\u00e8ves en contexte scolaire. Historiquement, la psychopathologie d\u00e9veloppementale s’est largement focalis\u00e9e sur les mesures d’inventaire des d\u00e9ficits et des comportements externalis\u00e9s (agressivit\u00e9, impulsivit\u00e9, d\u00e9fi de l’autorit\u00e9). Le consortium CPPRG a con\u00e7u cet instrument pour combler une lacune th\u00e9orique et clinique majeure : l’absence d’outils brefs et robustes mesurant directement les facteurs de protection<\/em> et les ressources adaptatives de l’enfant dans ses interactions quotidiennes avec les pairs et les adultes.<\/p>\n En contexte de recherche clinique et pr\u00e9ventive, l’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 sp\u00e9cifiquement calibr\u00e9e pour servir d’indicateur d’efficacit\u00e9 dans les interventions de pr\u00e9vention cibl\u00e9e ou universelle. Elle permet de suivre les trajectoires de d\u00e9veloppement socio-\u00e9motionnel d\u00e8s la maternelle (Kindergarten<\/em>) jusqu’au d\u00e9but de l’adolescence. L’utilisation du regard de l’enseignant est scientifiquement privil\u00e9gi\u00e9e car les p\u00e9dagogues disposent d’un cadre d’observation comparatif unique : ils observent simultan\u00e9ment des dizaines d’enfants du m\u00eame \u00e2ge confront\u00e9s \u00e0 des t\u00e2ches coop\u00e9ratives, des r\u00e8gles institutionnelles, des conflits relationnels et des situations exigeant de l’inhibition motrice et cognitive.<\/p>\n En pratique scolaire et clinique, l’instrument remplit trois fonctions cardinales :<\/p>\n Le construit de comp\u00e9tence sociale<\/strong> op\u00e9rationnalis\u00e9 par l’instrument ne se r\u00e9duit pas \u00e0 une simple absence de comportements perturbateurs. Il s’agit d’une capacit\u00e9 multidimensionnelle int\u00e9grative permettant \u00e0 l’individu de coordonner ses processus cognitifs, affectifs et comportementaux afin de s’adapter avec succ\u00e8s aux exigences de son environnement social et d’atteindre ses objectifs personnels tout en maintenant des relations positives et durables avec autrui.<\/p>\n L’\u00e9chelle articule ce macro-construit autour de dimensions fondamentales :<\/p>\n Cette dimension (couvrant les items 4, 6, 9, 10, 11, 14, 15, 16, 17, 18 et 19) renvoie aux actions volontaires destin\u00e9es \u00e0 b\u00e9n\u00e9ficier \u00e0 autrui ou \u00e0 favoriser une int\u00e9gration harmonieuse au sein du groupe de pairs. Elle incorpore des comp\u00e9tences sociocognitives avanc\u00e9es, notamment la th\u00e9orie de l’esprit (item 9 : Is very good at understanding other people\u2019s feelings<\/em>), la m\u00e9tacognition sociale (item 10 : Is aware of the effect of his\/her behavior on others<\/em>), l’affirmation de soi constructive non autoritaire (item 18 : Can give suggestions and opinions without being bossy<\/em>) et la coop\u00e9ration spontan\u00e9e (item 15 : Cooperates with peers without prompting<\/em>). Cette sous-\u00e9chelle \u00e9value ainsi la disposition active de l’enfant \u00e0 entrer en empathie, \u00e0 n\u00e9gocier et \u00e0 maintenir des interactions affiliatives positives.<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle (couvrant les items 1, 2, 3, 5, 7, 8, 12 et 13) capture la capacit\u00e9 de l’enfant \u00e0 moduler l’intensit\u00e9, la dur\u00e9e et l’expression de ses \u00e9tats affectifs et de ses impulsions comportementales dans des contextes de contrainte ou de contrari\u00e9t\u00e9. Elle \u00e9value l’inhibition cognitive (item 5 : Thinks before acting<\/em>), la tol\u00e9rance \u00e0 la frustration et \u00e0 l’\u00e9chec (item 1 : Can accept things not going his\/her way<\/em> ; item 2 : Copes well with failure<\/em>), l’acceptation de l’autorit\u00e9 l\u00e9gitime (item 3 : Accepts legitimate imposed limits<\/em>), la r\u00e9gulation de l’excitation motrice (item 7 : Can calm down when excited or all wound up<\/em> ; item 8 : Can wait in line patiently<\/em>) et le contr\u00f4le de l’agressivit\u00e9 en situation de divergence d’opinions (item 13 : Controls temper when there is a disagreement<\/em>).<\/p>\n Les items 20 \u00e0 25 explorent la transposition de ces comp\u00e9tences ex\u00e9cutives et autor\u00e9gulatrices dans la sph\u00e8re du travail scolaire individuel et collectif. Ils mesurent la r\u00e9sistance aux distracteurs (item 20 : Functions Well with Distractions<\/em>), l’initiative autonome (item 21 : Self-Starter<\/em> ; item 22 : Works Well Without Adults<\/em>), le maintien de l’attention soutenue (item 23 : Stays on Task<\/em> ; item 24 : Pays Attention<\/em>) et la r\u00e9ceptivit\u00e9 aux consignes p\u00e9dagogiques verbales (item 25 : Follows Teachers Verbal Directions<\/em>). Ces comportements repr\u00e9sentent l’interface critique entre la comp\u00e9tence socio-\u00e9motionnelle et la performance acad\u00e9mique brute.<\/p>\n L’instrument repose sur une convergence \u00e9pist\u00e9mologique int\u00e9grant trois courants majeurs de la psychologie contemporaine<\/a> :<\/p>\n Formul\u00e9 par Kenneth A. Dodge<\/a> (1986) et affin\u00e9 par Crick et Dodge (1994), ce mod\u00e8le postule que les r\u00e9ponses comportementales d’un enfant face \u00e0 des stimuli sociaux r\u00e9sultent d’une s\u00e9quence de traitement cognitif en plusieurs \u00e9tapes : encodage des indices, interpr\u00e9tation des intentions d’autrui, clarification des objectifs, g\u00e9n\u00e9ration de r\u00e9ponses, prise de d\u00e9cision et mise en \u0153uvre comportementale. Les enfants agressifs ou en difficult\u00e9 relationnelle pr\u00e9sentent fr\u00e9quemment des biais d’attribution hostile ou des r\u00e9pertoires de r\u00e9ponse limit\u00e9s. Les items de l’\u00e9chelle (ex. comprendre les \u00e9motions d’autrui, \u00e9couter les points de vue, penser avant d’agir) op\u00e9rationnalisent directement les \u00e9tapes adaptatives de ce mod\u00e8le.<\/p>\n L’instrument s’inscrit dans la th\u00e9orie \u00e9cologique du d\u00e9veloppement humain d’Urie Bronfenbrenner<\/a> et dans les approches transactionnelles (Sameroff, 2009). La comp\u00e9tence sociale est con\u00e7ue non pas comme un trait intrapsychique rigide, mais comme une caract\u00e9ristique \u00e9mergeant de l’interaction constante entre les capacit\u00e9s r\u00e9gulatrices de l’enfant et les micro-syst\u00e8mes sociaux (notamment la classe). Les comportements prosociaux suscitent des r\u00e9ponses bienveillantes des pairs et des enseignants, cr\u00e9ant une boucle de r\u00e9troaction positive renfor\u00e7ant l’attachement \u00e0 l’\u00e9cole et r\u00e9duisant le risque de marginalisation.<\/p>\n L’\u00e9laboration de la sous-\u00e9chelle de r\u00e9gulation \u00e9motionnelle s’appuie sur les travaux pionniers de Gesten (1976), de Kendall et Wilcox (1979) sur l’autocontr\u00f4le chez l’enfant, ainsi que sur les conceptualisations de Nancy Eisenberg (2000) reliant le contr\u00f4le volontaire (effortful control<\/em>) \u00e0 la comp\u00e9tence sociale. La capacit\u00e9 \u00e0 inhiber des impulsions motrices imm\u00e9diates au profit d’objectifs socialement valoris\u00e9s constitue le socle neurologique et d\u00e9veloppemental sur lequel se greffent les habilet\u00e9s prosociales complexes.<\/p>\n Les \u00e9tudes de validation men\u00e9es dans le cadre du consortium CPPRG (1995), de l’\u00e9valuation du programme Fast Track (Corrigan, 2003) et de multiples recherches ind\u00e9pendantes ont \u00e9tabli des preuves rigoureuses de la validit\u00e9 de l’\u00e9chelle :<\/p>\n La validit\u00e9 de construit est \u00e9tay\u00e9e par des corr\u00e9lations robustes et th\u00e9oriquement coh\u00e9rentes avec des instruments \u00e9tablis mesurant des domaines connexes. L’\u00e9chelle d\u00e9montre une corr\u00e9lation positive \u00e9lev\u00e9e avec le Social Skills Rating System<\/em> (SSRS ; Gresham & Elliott, 1990) et l’Health Resources Inventory<\/em> (Gesten, 1976). \u00c0 l’inverse, elle corr\u00e8le de fa\u00e7on n\u00e9gative et significative avec les sous-\u00e9chelles de comportements agressifs et de probl\u00e8mes d’attention du Teacher’s Report Form (TRF \/ CBCL)<\/a> d’Achenbach ($r = -0,55$<\/span> \u00e0 $-0,70$<\/span>, $p < 0,001$<\/span>).<\/p>\n L’\u00e9chelle discrimine avec une grande pr\u00e9cision les enfants tout-venant des enfants identifi\u00e9s \u00e0 risque \u00e9lev\u00e9 de troubles des conduites. Les comparaisons de groupes contrast\u00e9s men\u00e9es lors de l’\u00e9tude normative Fast Track (CPPRG, 1995) indiquent que les enfants du groupe t\u00e9moin normatif obtiennent des scores moyens de comp\u00e9tence sociale significativement sup\u00e9rieurs \u00e0 ceux du groupe clinique\/\u00e0 risque ($d$<\/span> de Cohen variant de 0,80 \u00e0 1,20 selon les sous-\u00e9chelles).<\/p>\n Une \u00e9tude longitudinale de r\u00e9f\u00e9rence publi\u00e9e dans l’American Journal of Public Health<\/em> par Jones, Greenberg et Crowley (2015) a suivi les participants de la cohorte Fast Track sur pr\u00e8s de deux d\u00e9cennies. Les r\u00e9sultats ont d\u00e9montr\u00e9 que les scores obtenus \u00e0 la Social Competence Scale<\/em> en maternelle pr\u00e9disent de mani\u00e8re statistiquement significative, apr\u00e8s contr\u00f4le du milieu socio-\u00e9conomique, de l’agressivit\u00e9 initiale et du QI :<\/p>\n L’\u00e9chelle pr\u00e9sente des qualit\u00e9s m\u00e9trologiques remarquables en mati\u00e8re de consistance interne et de stabilit\u00e9 temporelle :<\/p>\n Les coefficients de coh\u00e9rence interne rapport\u00e9s dans les \u00e9tudes techniques de l’instrument (CPPRG, 1995 ; Corrigan, 2003) sont exceptionnellement \u00e9lev\u00e9s :<\/p>\n La stabilit\u00e9 temporelle \u00e9valu\u00e9e sur des intervalles courts (2 \u00e0 4 semaines) chez les m\u00eames enseignants montre des corr\u00e9lations test-retest sup\u00e9rieures \u00e0 $r = 0,85$<\/span>. Sur un horizon temporel plus long d’une ann\u00e9e scolaire \u00e0 l’autre (avec changement d’enseignant \u00e9valuateur), la stabilit\u00e9 inter-juges et inter-ann\u00e9es demeure mod\u00e9r\u00e9e \u00e0 forte ($r = 0,50$<\/span> \u00e0 $0,65$), ce qui refl\u00e8te \u00e0 la fois une remarquable stabilit\u00e9 des traits comportementaux de l’enfant et la sensibilit\u00e9 \u00e9cologique de l’instrument aux variations contextuelles de la classe.<\/p>\n La structure factorielle de la version pour enseignants a fait l’objet de nombreuses analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC) lors de son \u00e9talonnage initial par le CPPRG.<\/p>\n Lors des premi\u00e8res analyses factorielles exploratoires en composantes principales avec rotation oblique (Promax), deux facteurs dominants ont \u00e9merg\u00e9 avec des valeurs propres (eigenvalues<\/em>) largement sup\u00e9rieures \u00e0 1,0, expliquant plus de 60 % de la variance totale :<\/p>\n Dans la configuration \u00e0 25 items, les items 20 \u00e0 25 (orient\u00e9s vers l’engagement dans les t\u00e2ches scolaires) saturent principalement sur une dimension connexe d’autor\u00e9gulation acad\u00e9mique ou se rattachent secondairement au facteur de r\u00e9gulation g\u00e9n\u00e9rale. Les indices d’ajustement en AFC valident le mod\u00e8le bi-factoriel ou tri-factoriel avec un Comparative Fit Index<\/em> (CFI) > 0,93, un Tucker-Lewis Index<\/em> (TLI) > 0,92 et un Root Mean Square Error of Approximation<\/em> (RMSEA) < 0,06, attestant de l’ad\u00e9quation structurelle robuste du mod\u00e8le.<\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Le comportement prosocial (Prosocial Behavior)<\/h3>\n
2. La r\u00e9gulation \u00e9motionnelle (Emotion Regulation)<\/h3>\n
3. L’engagement et l’autonomie scolaire (School and Academics \/ Task Orientation)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
Le mod\u00e8le du traitement de l’information sociale (Social Information Processing)<\/h3>\n
La perspective transactionnelle et socio-d\u00e9veloppementale<\/h3>\n
Le mod\u00e8le des comp\u00e9tences ex\u00e9cutives et de l’autor\u00e9gulation \u00e9motionnelle<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive \u00e0 long terme<\/h3>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne (Alpha de Cronbach)<\/h3>\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest et stabilit\u00e9 temporelle<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Structure factorielle originale<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n 1 = Not at all<\/em> (Pas du tout)
\n 2 = A little<\/em> (Un peu)
\n 3 = Moderately well<\/em> (Moyennement bien)
\n 4 = Well<\/em> (Bien)
\n 5 = Very well<\/em> (Tr\u00e8s bien)<\/li>\n\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)<\/h2>\n