L’\u00c9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire de Spence (version enseignant)<\/strong> (en anglais, Spence Preschool Anxiety Scale – Teacher Version<\/em> ou PAS-Teacher<\/em>) constitue une adaptation psychom\u00e9trique rigoureuse con\u00e7ue pour \u00e9valuer les manifestations pr\u00e9coces des troubles anxieux chez les jeunes enfants \u00e2g\u00e9s de 2,5 \u00e0 6,5 ans au sein de l’environnement \u00e9ducatif et pr\u00e9scolaire. D\u00e9riv\u00e9e initialement des travaux pionniers du Pr Susan H. Spence sur l’\u00e9valuation de l’anxi\u00e9t\u00e9 infanto-juv\u00e9nile, cette d\u00e9clinaison sp\u00e9cifiquement calibr\u00e9e pour les \u00e9ducateurs et enseignants de maternelle r\u00e9pond \u00e0 une exigence clinique majeure : capter l’expression comportementale de l’anxi\u00e9t\u00e9 dans un contexte \u00e9cologique distinct du cadre familial.<\/p>\n L’instrument est compos\u00e9 de 22 items<\/strong> cibl\u00e9s, articul\u00e9s pour explorer les spectres symptomatiques pr\u00e9dominants d\u00e9finis par les nosographies psychiatriques internationales contemporaines (DSM-IV<\/a> et DSM-5<\/a>). Ces items se ventilent \u00e0 travers cinq dimensions cliniques fondamentales : l’anxi\u00e9t\u00e9 de s\u00e9paration<\/strong> (Separation Anxiety<\/em>), l’anxi\u00e9t\u00e9 sociale<\/strong> (Social Anxiety<\/em>), l’anxi\u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e<\/strong> (Generalized Anxiety Disorder<\/em>), les peurs des blessures physiques<\/strong> (Physical Injury Fears<\/em> \/ phobies sp\u00e9cifiques) et les manifestations du trouble obsessionnel-compulsif<\/strong> (Obsessive-Compulsive Disorder<\/em>).<\/p>\n Le format de r\u00e9ponse repose sur une \u00e9chelle de Likert<\/a> en 5 points, allant de 0 (\u00ab Pas vrai du tout \u00bb \/ Not True at All<\/em>) \u00e0 4 (\u00ab Tr\u00e8s souvent vrai \u00bb \/ Very Often True<\/em>). Sur le plan des qualit\u00e9s m\u00e9trologiques, l’\u00e9chelle pr\u00e9sente une consistance interne globale solide, avec des coefficients alpha de Cronbach<\/a> oscillant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,82 et 0,91 pour le score total, ainsi qu’une fid\u00e9lit\u00e9 test-retest substantielle. Les analyses factorielles confirmatoires appuient la validit\u00e9 de construit d’un mod\u00e8le multidimensionnel corr\u00e9l\u00e9, coh\u00e9rent avec la structure de l’anxi\u00e9t\u00e9 chez le jeune enfant. L’instrument s’impose ainsi comme un dispositif de d\u00e9pistage pr\u00e9coce incontournable en psychologie scolaire, p\u00e9dopsychiatrie et sant\u00e9 publique.<\/p>\n \u00c9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire de Spence, anxi\u00e9t\u00e9 de la petite enfance, version enseignant, \u00e9valuation psychom\u00e9trique, anxi\u00e9t\u00e9 de s\u00e9paration, anxi\u00e9t\u00e9 sociale, anxi\u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e, trouble obsessionnel-compulsif, d\u00e9pistage pr\u00e9coce, psychologie scolaire, comportement en milieu pr\u00e9scolaire, validit\u00e9 transculturelle.<\/p>\n L’architecture originelle de l’\u00e9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire et son adaptation pour les enseignants r\u00e9sultent des investigations cliniques et psychom\u00e9triques men\u00e9es par une \u00e9quipe de chercheurs de premier plan sp\u00e9cialis\u00e9s dans les troubles anxieux de l’enfance :<\/p>\n L’\u00c9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire de Spence (version enseignant)<\/strong> a \u00e9t\u00e9 sp\u00e9cifiquement d\u00e9velopp\u00e9e pour surmonter les limites intrins\u00e8ques de l’\u00e9valuation unilat\u00e9rale de l’anxi\u00e9t\u00e9 bas\u00e9e exclusivement sur les rapports parentaux. Si les parents sont des informateurs essentiels des comportements au domicile familial, ils ne sont pas en mesure d’observer directement les conduites de l’enfant dans des situations normalis\u00e9es de confrontation sociale \u00e9largie, telles que la s\u00e9paration matinale institutionnelle, l’interaction avec des pairs non familiers ou l’exposition aux exigences formelles du groupe scolaire.<\/p>\n Dans les contextes d’\u00e9ducation de la petite enfance (garderies, \u00e9coles maternelles, jardins d’enfants), les \u00e9ducateurs et enseignants b\u00e9n\u00e9ficient d’une position d’observation privil\u00e9gi\u00e9e. Ils disposent d’un \u00e9talon comparatif implicite fond\u00e9 sur la cohorte d’enfants du m\u00eame \u00e2ge d\u00e9veloppemental. Par cons\u00e9quent, l’objectif fondamental de la version enseignant est de quantifier avec exactitude la fr\u00e9quence et l’intensit\u00e9 des manifestations anxieuses manifestes, telles qu’elles \u00e9mergent dans les routines collectives, les activit\u00e9s dirig\u00e9es et les phases de transition scolaire.<\/p>\n Sur le plan des applications cliniques et appliqu\u00e9es, l’instrument remplit une triple fonction :<\/p>\n D’un point de vue th\u00e9orique, cette \u00e9chelle comble un vide majeur : d\u00e9montrer que les cat\u00e9gories diagnostiques de l’anxi\u00e9t\u00e9 ne sont pas de simples artefacts applicables uniquement aux enfants d’\u00e2ge scolaire ou aux adolescents, mais qu’elles poss\u00e8dent une diff\u00e9renciation s\u00e9miologique observable d\u00e8s la p\u00e9riode pr\u00e9scolaire lorsqu’elles sont \u00e9valu\u00e9es par des professionnels de l’\u00e9ducation attentifs.<\/p>\n Le construit mesur\u00e9 par l’instrument est l’anxi\u00e9t\u00e9 p\u00e9diatrique pr\u00e9coce<\/strong>, appr\u00e9hend\u00e9e sous un angle dimensionnel et nosologique. L’\u00e9chelle d\u00e9compose l’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire en cinq domaines symptomatiques cardinaux qui refl\u00e8tent fid\u00e8lement les crit\u00e8res du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM<\/a>) adapt\u00e9s au stade d\u00e9veloppemental du jeune enfant :<\/p>\n Cette dimension \u00e9value l’incapacit\u00e9 d\u00e9veloppementale \u00e0 tol\u00e9rer l’\u00e9loignement physique d’avec les figures d’attachement primaires lors de l’int\u00e9gration dans la structure pr\u00e9scolaire. Les manifestations incluent une d\u00e9tresse aigu\u00eb au moment de la d\u00e9pose matinale, des pleurs soutenus, des somatisations (c\u00e9phal\u00e9es, naus\u00e9es ou douleurs abdominales conditionn\u00e9es par la s\u00e9paration) et une pr\u00e9occupation r\u00e9currente quant \u00e0 la s\u00e9curit\u00e9 des parents ou \u00e0 l’\u00e9ventualit\u00e9 de ne plus jamais les revoir (items 1, 4, 10, 13, 18, 22).<\/p>\n Ce sous-construit appr\u00e9hende l’inhibition comportementale marqu\u00e9e et la peur excessive de l’\u00e9valuation n\u00e9gative ou du rejet par les pairs et les adultes hors de la cellule familiale. Chez le jeune enfant en classe, cela se traduit par une r\u00e9ticence s\u00e9v\u00e8re \u00e0 s’adresser \u00e0 l’\u00e9ducateur pour demander de l’aide, l’\u00e9vitement actif de la prise de parole lors d’activit\u00e9s collectives (e.g., les pr\u00e9sentations d’objets ou \u00ab show and tell<\/em> \u00bb), la peur paralysante d’aborder un groupe de pairs pour participer \u00e0 leurs jeux, et la crainte d’adopter un comportement embarrassant (items 6, 9, 12, 15, 19).<\/p>\n L’anxi\u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e au stade pr\u00e9scolaire renvoie \u00e0 un \u00e9tat d’appr\u00e9hension diffuse, incontr\u00f4lable et disproportionn\u00e9e par rapport aux \u00e9v\u00e9nements quotidiens. L’enfant pr\u00e9sente une hypervigilance chronique, une tension musculaire, une irritabilit\u00e9 ou une agitation motrice li\u00e9e \u00e0 ses inqui\u00e9tudes, une difficult\u00e9 majeure \u00e0 interrompre son flux de ruminations et un besoin compulsif de r\u00e9assurance verbale de la part de l’enseignant face \u00e0 des situations anodines (items 2, 5, 11, 21).<\/p>\n Bien que le DSM-5 ait ult\u00e9rieurement reclass\u00e9 le TOC hors du chapitre des troubles anxieux stricts, la structure d’origine de Spence conserve cette dimension en raison de sa forte comorbidit\u00e9 et de son recouvrement ph\u00e9nom\u00e9nologique chez le jeune enfant. Cette sous-\u00e9chelle cible les pens\u00e9es intrusives r\u00e9p\u00e9titives ou incongrues, les comportements de v\u00e9rification r\u00e9it\u00e9r\u00e9s (e.g., s’assurer d’avoir bien ferm\u00e9 une porte ou un robinet), le lavage compulsif des mains, les rituels de sym\u00e9trie et de positionnement rigide des objets pour neutraliser un danger per\u00e7u, et la pens\u00e9e magique (items 3, 8, 14, 17, 20).<\/p>\n Cette dimension examine la pr\u00e9sence de r\u00e9ponses phobiques extr\u00eames face \u00e0 des stimuli environnementaux cibl\u00e9s, d\u00e9passant largement le cadre des peurs normatives transitoires de la petite enfance. Dans la version enseignant, les items sondent sp\u00e9cifiquement la terreur panique li\u00e9e aux hauteurs (vertige acrophobique) et la peur disproportionn\u00e9e des insectes et des araign\u00e9es (items 7, 16).<\/p>\n Le d\u00e9veloppement de l’\u00c9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire de Spence s’ancre \u00e0 la confluence de trois grands mod\u00e8les th\u00e9oriques de la psychologie contemporaine : la psychopathologie d\u00e9veloppementale<\/a>, la th\u00e9orie de l’attachement et le paradigme cognitivo-comportemental.<\/p>\n D’une part, la psychopathologie d\u00e9veloppementale<\/strong> (port\u00e9e par des auteurs tels que Dante Cicchetti et Alan Sroufe) postule que les manifestations cliniques des troubles \u00e9motionnels doivent \u00eatre interpr\u00e9t\u00e9es en tenant compte des \u00e9tapes normales du d\u00e9veloppement socio-\u00e9motionnel. Durant la p\u00e9riode de 2 \u00e0 6 ans, l’\u00e9mergence de certaines peurs (peur de l’obscurit\u00e9, angoisse des s\u00e9parations courtes, timidit\u00e9 face aux \u00e9trangers) est universelle et adaptative. Toutefois, Susan Spence et ses collaborateurs postulent que chez un sous-groupe d’enfants vuln\u00e9rables, ces r\u00e9ponses normatives ne r\u00e9gressent pas avec la maturation cognitive, mais s’amplifient, se rigidifient et acqui\u00e8rent un caract\u00e8re dysfonctionnel qui perturbe l’autonomie et l’apprentissage.<\/p>\n D’autre part, la perspective de la th\u00e9orie de l’attachement<\/strong> formul\u00e9e par John Bowlby<\/a> et op\u00e9rationnalis\u00e9e par Mary Ainsworth \u00e9claire tout particuli\u00e8rement la sous-\u00e9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 de s\u00e9paration. L’entr\u00e9e dans la structure collective constitue le premier d\u00e9fi \u00e9cologique majeur au \u00ab syst\u00e8me d’attachement \u00bb de l’enfant. Si l’enfant b\u00e9n\u00e9ficie d’une base de s\u00e9curit\u00e9 interne solide, il mobilise ses capacit\u00e9s d’exploration apr\u00e8s une p\u00e9riode d’adaptation br\u00e8ve. En revanche, un pattern d’attachement ins\u00e9cure-anxieux ou ambivalent majore la d\u00e9tresse de s\u00e9paration et suscite une intol\u00e9rance aigu\u00eb \u00e0 l’absence physique du parent, conduisant \u00e0 des comportements de pleurs prolong\u00e9s et de recherche d\u00e9sesp\u00e9r\u00e9e d’attention aupr\u00e8s des \u00e9ducateurs.<\/p>\n Enfin, le mod\u00e8le cognitivo-comportemental<\/strong> (enrichi par les th\u00e9ories de l’inhibition comportementale<\/a> de Jerome Kagan et les mod\u00e8les \u00e9tiologiques de Ronald Rapee) sous-tend l’exploration de l’anxi\u00e9t\u00e9 sociale et g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e. Kagan a d\u00e9montr\u00e9 que le temp\u00e9rament inhib\u00e9, caract\u00e9ris\u00e9 par une hyperr\u00e9activit\u00e9 de l’amygdale face \u00e0 la nouveaut\u00e9, pr\u00e9dispose l’enfant au retrait social et au mutisme situationnel. Rapee et Spence formalisent l’hypoth\u00e8se selon laquelle les biais cognitifs pr\u00e9coces (hypervigilance aux menaces potentielles, catastrophisation et intol\u00e9rance \u00e0 l’incertitude) \u00e9mergent tr\u00e8s t\u00f4t dans le d\u00e9veloppement, alimentant les conduites d’\u00e9vitement et les rituels de neutralisation compulsive observ\u00e9s en milieu scolaire.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s m\u00e9trologiques relatives \u00e0 la validit\u00e9 de l’\u00e9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire de Spence ont fait l’objet de v\u00e9rifications approfondies au sein de cohortes pr\u00e9scolaires communautaires et cliniques.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit est \u00e9tay\u00e9e par la concordance structurelle observ\u00e9e entre les mod\u00e8les th\u00e9oriques de l’anxi\u00e9t\u00e9 et les donn\u00e9es empiriques recueillies aupr\u00e8s des enseignants. Les analyses factorielles d\u00e9montrent que l’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire en milieu \u00e9ducatif ne constitue pas un conglom\u00e9rat indiff\u00e9renci\u00e9 d’affect n\u00e9gatif, mais s’articule bel et bien en dimensions s\u00e9miologiques distinctes, refl\u00e9tant l’architecture multi-facettes \u00e9tablie chez les enfants d’\u00e2ge scolaire plus avanc\u00e9 (Spence et al., 2001<\/a>).<\/p>\n La validit\u00e9 convergente de la version enseignant a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e en corr\u00e9lant les scores obtenus sur la PAS-Teacher avec d’autres instruments standardis\u00e9s d’\u00e9valuation comportementale p\u00e9diatrique :<\/p>\n La validit\u00e9 discriminante est confirm\u00e9e par des corr\u00e9lations faibles \u00e0 non significatives avec les sous-\u00e9chelles d’externalisation du TRF (agressivit\u00e9, conduites d’opposition, hyperactivit\u00e9 ; r < 0,20). L’\u00e9chelle parvient \u00e0 diff\u00e9rencier nettement les enfants souffrant de troubles internalisants de ceux pr\u00e9sentant des troubles du comportement perturbateur. De plus, les \u00e9tudes de validation montrent que l’instrument discrimine avec succ\u00e8s les enfants adress\u00e9s en clinique p\u00e9dopsychiatrique pour un diagnostic av\u00e9r\u00e9 de trouble anxieux des enfants issus d’\u00e9chantillons communautaires tout-venant.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de l’\u00c9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire de Spence (version enseignant) a \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9e \u00e0 travers la consistance interne de ses items et la stabilit\u00e9 temporelle des scores.<\/p>\n Dans les \u00e9tudes princeps et les r\u00e9plications ind\u00e9pendantes men\u00e9es sur des cohortes d’enfants d’\u00e2ge pr\u00e9scolaire, la consistance interne globale de l’instrument s’av\u00e8re particuli\u00e8rement robuste :<\/p>\n La stabilit\u00e9 temporelle \u00e9valu\u00e9e sur un intervalle de 2 \u00e0 4 semaines aupr\u00e8s d’enseignants r\u00e9\u00e9valuant les m\u00eames enfants met en \u00e9vidence des coefficients de corr\u00e9lation intra-classe (CCI) ou des corr\u00e9lations de Pearson variant de r = 0,70 \u00e0 0,82<\/strong> pour le score global, confirmant que l’outil capte des caract\u00e9ristiques comportementales stables plut\u00f4t que de simples fluctuations journali\u00e8res passag\u00e8res.<\/p>\n L’architecture factorielle de la Spence Preschool Anxiety Scale a \u00e9t\u00e9 rigoureusement mod\u00e9lis\u00e9e \u00e0 l’aide d’analyses factorielles exploratoires (AFE) puis confirmatoires (AFC).<\/p>\n Dans l’\u00e9tude s\u00e9minale de Spence, Rapee, McDonald et Ingram (2001), ainsi que dans les travaux sp\u00e9cifiques d’\u00e9valuation en milieu \u00e9ducatif, plusieurs mod\u00e8les structurels concurrents ont \u00e9t\u00e9 test\u00e9s par mod\u00e9lisation d’\u00e9quations structurelles (SEM) :<\/p>\n Les indices d’ajustement statistique ont rejet\u00e9 sans \u00e9quivoque le mod\u00e8le unifactoriel (d\u00e9montrant que l’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire ne peut \u00eatre r\u00e9duite \u00e0 un construit monolithique) et ont valid\u00e9 le mod\u00e8le hi\u00e9rarchique de second ordre<\/strong> ainsi que le mod\u00e8le \u00e0 cinq facteurs corr\u00e9l\u00e9s<\/strong>. Les indices de qualit\u00e9 d’ajustement rapport\u00e9s dans les publications cl\u00e9s satisfont aux normes psychom\u00e9triques reconnues :<\/p>\n Les saturations factorielles standardis\u00e9es (factor loadings<\/em>) de chaque item sur sa dimension respective sont statistiquement significatives (p < 0,001) et d\u00e9passent pour la grande majorit\u00e9 le seuil de 0,50, confirmant la pertinence de chaque indicateur comportemental pour son construit cible.<\/p>\n L’\u00c9chelle d’anxi\u00e9t\u00e9 pr\u00e9scolaire de Spence (version enseignant) se pr\u00e9sente sous les caract\u00e9ristiques structurelles et d’administration suivantes :<\/p>\n Spence, S. H. (1997). Structure of anxiety symptoms in children: A confirmatory factor-analytic study. Journal of Abnormal Psychology<\/em>, 106(2), 280\u2013297. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0021-843X.106.2.280<\/a><\/p>\n Spence, S. H., Barrett, P. M., & Turner, C. M. (2003). Psychometric properties of the Spence Children’s Anxiety Scale with young adolescents. Journal of Anxiety Disorders<\/em>, 17(6), 605\u2013625. https:\/\/doi.org\/10.1016\/S0887-6185(02)00236-0<\/a><\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
\n
s.spence@griffith.edu.au<\/code>.<\/li>\n4. Objectif<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
1. Anxi\u00e9t\u00e9 de s\u00e9paration (Separation Anxiety)<\/h3>\n
2. Anxi\u00e9t\u00e9 sociale (Social Anxiety)<\/h3>\n
3. Anxi\u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e (Generalized Anxiety)<\/h3>\n
4. Trouble obsessionnel-compulsif (Obsessive-Compulsive Disorder – OCD)<\/h3>\n
5. Peurs des blessures physiques \/ Phobies sp\u00e9cifiques (Physical Injury Fears)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et concurrente<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 discriminante<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
Consistance interne<\/h3>\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest et stabilit\u00e9 temporelle<\/h3>\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
Structure factorielle confirmatoire<\/h3>\n
\n
\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n