L’\u00c9chelle d’efficacit\u00e9 des enseignants (version courte)<\/strong> (en anglais : Teacher Efficacy Scale – Short Form<\/em> [TES-SF]), d\u00e9velopp\u00e9e principalement par Wayne K. Hoy et Anita Woolfolk Hoy (1990, 1993) \u00e0 partir des travaux pr\u00e9curseurs de Sharon Gibson et Myron H. Dembo (1984), constitue l’un des instruments de mesure les plus influents et rigoureusement document\u00e9s dans le champ de la psychologie de l’\u00e9ducation<\/a> et de la recherche sur l’enseignement. Cet outil psychom\u00e9trique d’auto-\u00e9valuation vise \u00e0 appr\u00e9hender le sentiment de comp\u00e9tence et les croyances d’efficacit\u00e9 p\u00e9dagogique des enseignants face aux d\u00e9fis complexes de la pratique \u00e9ducative et des facteurs environnementaux.<\/p>\n L’instrument comprend un ensemble restreint et parcimonieux de 10 items<\/strong> \u00e9valuant deux dimensions factorielles distinctes mais compl\u00e9mentaires : l’efficacit\u00e9 personnelle de l’enseignant<\/strong> (Personal Efficacy<\/em> [PE]), qui renvoie \u00e0 la croyance du praticien en ses comp\u00e9tences individuelles pour motiver et instruire les \u00e9l\u00e8ves, et l’efficacit\u00e9 de l’enseignement g\u00e9n\u00e9ral<\/strong> (Teaching Efficacy<\/em> [TE]), qui \u00e9value la croyance selon laquelle l’acte p\u00e9dagogique peut surmonter les contraintes socio-\u00e9conomiques et familiales externes. Les participants se positionnent sur une \u00e9chelle de Likert<\/a> \u00e0 6 points allant de 1 (\u00ab Tout \u00e0 fait d’accord \u00bb) \u00e0 6 (\u00ab Tout \u00e0 fait en d\u00e9saccord \u00bb), avec une proc\u00e9dure sp\u00e9cifique d’inversion des scores pour les items mesurant l’efficacit\u00e9 personnelle.<\/p>\n Sur le plan des propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques, la version abr\u00e9g\u00e9e pr\u00e9sente une structure factorielle stable valid\u00e9e par des analyses factorielles exploratoires et confirmatoires, r\u00e9solvant plusieurs faiblesses psychom\u00e9triques de la version originelle \u00e0 30 items de Gibson et Dembo. Les coefficients de coh\u00e9rence interne mesur\u00e9s par le coefficient alpha de Cronbach<\/a> oscillent habituellement entre 0,72 et 0,82 pour la dimension d’efficacit\u00e9 personnelle, et entre 0,69 et 0,74 pour la dimension d’efficacit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale. L’\u00e9chelle d\u00e9montre une validit\u00e9 convergente et pr\u00e9dictive substantielle avec la gestion de classe, le climat organisationnel scolaire, l’engagement professionnel et le rendement des apprenants.<\/p>\n auto-efficacit\u00e9 des enseignants, sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle, Gibson et Dembo, Hoy et Woolfolk, psychom\u00e9trie \u00e9ducative, comp\u00e9tences p\u00e9dagogiques, climat scolaire, motivation des \u00e9l\u00e8ves, \u00e9valuation de l’enseignement, croyances d’efficacit\u00e9<\/p>\n L’adaptation abr\u00e9g\u00e9e de l’\u00e9chelle d’efficacit\u00e9 de l’enseignant (TES-SF) a \u00e9t\u00e9 con\u00e7ue et formalis\u00e9e par :<\/p>\n L’instrument s’appuie directement sur les travaux initiaux de :<\/p>\n L’objectif fondamental de la Teacher Efficacy Scale (Short Form)<\/em> est d’op\u00e9rationnaliser et de quantifier avec pr\u00e9cision les croyances d’efficacit\u00e9 p\u00e9dagogique des enseignants en exercice ainsi que des enseignants en formation initiale. Les croyances d’efficacit\u00e9 repr\u00e9sentent non pas une mesure objective des aptitudes techniques, mais le jugement subjectif que porte un praticien sur sa capacit\u00e9 \u00e0 organiser et ex\u00e9cuter les s\u00e9quences d’action requises pour accomplir avec succ\u00e8s une t\u00e2che p\u00e9dagogique sp\u00e9cifique au sein d’un contexte \u00e9ducatif donn\u00e9.<\/p>\n Dans le domaine de la recherche empirique, la TES-SF a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e pour rem\u00e9dier \u00e0 la lourdeur m\u00e9thodologique et \u00e0 l’instabilit\u00e9 factorielle de la version originale de Gibson et Dembo (1984), qui comprenait 30 \u00e9nonc\u00e9s. Les \u00e9tudes \u00e0 large \u00e9chelle men\u00e9es dans les \u00e9tablissements primaires et secondaires n\u00e9cessitaient un instrument \u00e9conomique, fiable et capable de capturer les deux p\u00f4les th\u00e9oriques de l’efficacit\u00e9 enseignante sans induire de lassitude chez les r\u00e9pondants. L’\u00e9valuation de ces croyances est primordiale car les recherches ont d\u00e9montr\u00e9 de mani\u00e8re r\u00e9p\u00e9t\u00e9e que le sentiment d’efficacit\u00e9 conditionne directement le comportement en classe, l’enthousiasme professionnel, la pers\u00e9v\u00e9rance face \u00e0 l’\u00e9chec des \u00e9l\u00e8ves et la propension \u00e0 adopter des innovations p\u00e9dagogiques.<\/p>\n Sur le plan des applications appliqu\u00e9es et formatives, l’\u00e9chelle remplit plusieurs fonctions majeures :<\/p>\n Le construit de l’efficacit\u00e9 enseignante tel qu’op\u00e9rationnalis\u00e9 dans le TES-SF est bidimensionnel. Bien qu’Albert Bandura privil\u00e9gie une perspective hautement sp\u00e9cifique et contextualis\u00e9e de l’efficacit\u00e9 personnelle, la tradition de Gibson, Dembo, Hoy et Woolfolk combine la th\u00e9orie de l’agentivit\u00e9 humaine avec celle du lieu de contr\u00f4le (locus of control<\/em>) de Julian Rotter. Les 10 items se r\u00e9partissent rigoureusement entre ces deux sous-construits :<\/p>\n Cette dimension renvoie \u00e0 la croyance intime de l’enseignant en ses comp\u00e9tences propres, en ses capacit\u00e9s didactiques et en sa pers\u00e9v\u00e9rance \u00e0 faire progresser les \u00e9l\u00e8ves, y compris les plus r\u00e9tifs ou les plus d\u00e9motiv\u00e9s. Elle mesure le sentiment d’agentivit\u00e9 directe du praticien dans la classe. L’enseignant dot\u00e9 d’un haut niveau d’efficacit\u00e9 personnelle estime que ses efforts individuels peuvent surmonter les obstacles \u00e0 l’apprentissage.<\/p>\n Les indicateurs comportementaux et psychologiques de cette dimension incluent :<\/p>\n Cette dimension mesure la croyance g\u00e9n\u00e9rale de l’enseignant quant au pouvoir de l’\u00e9ducation face aux d\u00e9terminismes socio-environnementaux externes, tels que le milieu familial, les conditions socio-\u00e9conomiques, le manque de discipline parentale ou l’absence de motivation intrins\u00e8que au foyer. Elle \u00e9value l’attente d’issue globale li\u00e9e \u00e0 la profession (outcome expectancy<\/em>) : l’enseignement peut-il, en soi, compenser un milieu de vie d\u00e9favorable ?<\/p>\n Dans le TES-SF, les items op\u00e9rationnalisant cette dimension sont formul\u00e9s de mani\u00e8re pessimiste ou externalisante, refl\u00e9tant la croyance que les limites impos\u00e9es par le milieu d’origine sont presque insurmontables :<\/p>\n Le cadre conceptuel du TES-SF est le produit d’une convergence historique entre deux courants majeurs de la psychologie contemporaine :<\/p>\n Les premi\u00e8res \u00e9tudes sur l’efficacit\u00e9 des enseignants conduites par la RAND Corporation<\/a> dans les ann\u00e9es 1970 (Armor et al., 1976) reposaient sur la th\u00e9orie du lieu de contr\u00f4le<\/a> de Julian Rotter. La RAND a introduit deux questions mesurant si le contr\u00f4le des renforcements scolaires \u00e9tait interne (l’enseignant d\u00e9tient le pouvoir d’agir) ou externe (le milieu familial, la pauvret\u00e9 ou les caract\u00e9ristiques des \u00e9l\u00e8ves dictent l’issue). La sous-\u00e9chelle de l’efficacit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale de l’enseignement (TE) d\u00e9coule directement de cette perspective : elle capture le sentiment d’impuissance institutionnelle ou d’inutilit\u00e9 relative de l’\u00e9cole face \u00e0 des contraintes structurelles lourdes.<\/p>\n Au d\u00e9but des ann\u00e9es 1980, Gibson et Dembo ont r\u00e9interpr\u00e9t\u00e9 ces deux facteurs \u00e0 la lumi\u00e8re de la th\u00e9orie sociale cognitive<\/a> formul\u00e9e par Albert Bandura. Selon Bandura, l’action humaine est r\u00e9gie par deux types d’attentes :<\/p>\n Cependant, les psychom\u00e9triciens et th\u00e9oriciens \u2014 notamment Hoy, Woolfolk et plus tard Anita Woolfolk Hoy et Megan Tschannen-Moran \u2014 ont d\u00e9montr\u00e9 que la sous-\u00e9chelle TE ne mesurait pas tant une attente d’issue au sens strict de Bandura, mais plut\u00f4t un sentiment d’efficacit\u00e9 per\u00e7ue du syst\u00e8me \u00e9ducatif en g\u00e9n\u00e9ral contrebalanc\u00e9 par le d\u00e9terminisme sociologique. Malgr\u00e9 cette nuance th\u00e9orique, la dualit\u00e9 mise en \u00e9vidence par le TES-SF a permis d’illustrer la tension permanente entre la confiance qu’a un enseignant en ses comp\u00e9tences individuelles et sa vision de la puissance \u00e9ducative globale de l’\u00e9cole.<\/p>\n L’\u00e9valuation des propri\u00e9t\u00e9s de validit\u00e9 de l’\u00c9chelle d’efficacit\u00e9 des enseignants (version courte) a fait l’objet d’un examen empirique approfondi dans diverses publications scientifiques :<\/p>\n Les analyses factorielles conduites par Hoy et Woolfolk (1993) sur des \u00e9chantillons d’enseignants du primaire ont d\u00e9montr\u00e9 que le mod\u00e8le \u00e0 10 items reproduisait de mani\u00e8re beaucoup plus nette et parcimonieuse la structure bidimensionnelle que l’instrument originel \u00e0 30 items. Dans l’\u00e9chelle m\u00e8re de Gibson et Dembo, plusieurs items saturaient de fa\u00e7on crois\u00e9e sur les deux facteurs ou pr\u00e9sentaient des coefficients d’ind\u00e9termination \u00e9lev\u00e9s. La s\u00e9lection des 10 items par Hoy et Woolfolk a \u00e9limin\u00e9 les items ambigus, garantissant une s\u00e9paration nette entre l’efficacit\u00e9 personnelle (PE) et l’efficacit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale (TE).<\/p>\n La validit\u00e9 convergente a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e par des corr\u00e9lations statistiquement significatives avec de multiples construits psychologiques :<\/p>\n L’\u00e9chelle pr\u00e9dit de mani\u00e8re document\u00e9e le comportement r\u00e9el des ma\u00eetres en classe :<\/p>\n Les qualit\u00e9s m\u00e9trologiques du TES-SF ont \u00e9t\u00e9 confirm\u00e9es dans de nombreuses \u00e9tudes d’\u00e9valuation :<\/p>\n Les coefficients de coh\u00e9rence interne calcul\u00e9s pour la version courte \u00e0 10 items atteignent des seuils tout \u00e0 fait satisfaisants pour des sous-\u00e9chelles compos\u00e9es de seulement 5 items chacune :<\/p>\n Les \u00e9valuations de stabilit\u00e9 temporelle sur des intervalles de 6 \u00e0 12 semaines chez des enseignants en fonction ont montr\u00e9 des coefficients de corr\u00e9lation test-retest compris entre 0,68 et 0,79 pour l’efficacit\u00e9 personnelle, ce qui traduit une stabilit\u00e9 relative des croyances d’efficacit\u00e9 tout en laissant place \u00e0 la sensibilit\u00e9 au changement cons\u00e9cutive \u00e0 des exp\u00e9riences de ma\u00eetrise ou \u00e0 des contextes professionnels modifi\u00e9s.<\/p>\n La confirmation empirique de la structure de l’instrument s’est op\u00e9r\u00e9e en r\u00e9ponse aux critiques m\u00e9thodologiques formul\u00e9es \u00e0 l’encontre de la version originale de Gibson et Dembo (1984).<\/p>\n Dans l’\u00e9tude s\u00e9minale de Hoy et Woolfolk (1990, 1993), des analyses factorielles en composantes principales avec rotation orthogonale (Varimax) ont \u00e9t\u00e9 ex\u00e9cut\u00e9es. Les r\u00e9sultats ont syst\u00e9matiquement fait \u00e9merger deux facteurs poss\u00e9dant des valeurs propres (eigenvalues<\/em>) sup\u00e9rieures \u00e0 1,0, expliquant collectivement entre 45 % et 55 % de la variance totale des scores :<\/p>\n Les mod\u00e9lisations par \u00e9quations structurelles (SEM) et analyses confirmatoires appliqu\u00e9es ult\u00e9rieurement sur des cohortes vari\u00e9es d’\u00e9ducateurs ont corrobor\u00e9 la sup\u00e9riorit\u00e9 du mod\u00e8le bifactoriel orthogonal ou faiblement corr\u00e9l\u00e9 par rapport \u00e0 un mod\u00e8le unifactoriel global. Les indices d’ajustement couramment rapport\u00e9s sont conformes aux exigences psychom\u00e9triques modernes (RMSEA \u2264 0,06 ; CFI \u2265 0,93 ; TLI \u2265 0,91 ; SRMR \u2264 0,05), justifiant l’usage distinct des deux sous-\u00e9chelles plut\u00f4t que l’emploi d’un score composite agglom\u00e9r\u00e9.<\/p>\n Le protocole de passation et de d\u00e9pouillement de la Teacher Efficacy Scale (Short Form)<\/em> est standardis\u00e9 comme suit :<\/p>\n Les sources et \u00e9tudes fondatrices relatives \u00e0 l’\u00e9laboration et \u00e0 la validation de cet instrument sont les suivantes :<\/p>\n D\u00e9couvrez l’\u00c9chelle d’efficacit\u00e9 des enseignants (version courte) de Hoy et Woolfolk : cadre th\u00e9orique, validit\u00e9 psychom\u00e9trique, cotation et items complets.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[165,421,2],"tags":[398,14859,3500,3447,23380,23379,16],"class_list":["post-14963","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-echelles-devaluation","category-psychologie-de-leducation","category-psychometrie","tag-auto-efficacite","tag-climat-scolaire","tag-enseignants","tag-evaluation-pedagogique","tag-gibson-et-dembo","tag-hoy-et-woolfolk","tag-psychometrie"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/14963","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=14963"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/14963\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=14963"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=14963"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=14963"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. L’efficacit\u00e9 personnelle de l’enseignant (Personal Efficacy – PE)<\/h3>\n
\n
2. L’efficacit\u00e9 de l’enseignement g\u00e9n\u00e9ral (Teaching Efficacy – TE)<\/h3>\n
\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
La th\u00e9orie de l’apprentissage social et le lieu de contr\u00f4le de Rotter (1966)<\/h3>\n
La th\u00e9orie sociocognitive d’Albert Bandura (1977, 1986, 1997)<\/h3>\n
\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et divergente<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive<\/h3>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne (Alpha de Cronbach)<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 temporelle (Test-Retest)<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)<\/h3>\n
\n
Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)<\/h3>\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)<\/h2>\n