L’\u00c9chelle de confiance dans l’enseignement<\/strong> (connue dans la litt\u00e9rature anglophone sous les d\u00e9nominations de Teaching Confidence Scale<\/em>, Teacher Confidence Scale<\/em> [TCS] ou OSU Teaching Confidence Scale<\/em>) est un instrument psychom\u00e9trique d’auto-\u00e9valuation con\u00e7u \u00e0 l’Universit\u00e9 d’\u00c9tat de l’Ohio (The Ohio State University) par la professeure Anita Woolfolk Hoy<\/a> et ses collaborateurs au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000. Cet instrument a \u00e9t\u00e9 initialement d\u00e9velopp\u00e9 pour mesurer les fluctuations du sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle et du niveau de confiance p\u00e9dagogique chez les enseignants en formation initiale (preservice teachers<\/em>) ainsi que durant leurs premi\u00e8res ann\u00e9es d’insertion professionnelle dans le corps enseignant.<\/p>\n Compos\u00e9e de 32 items<\/strong> \u00e9valu\u00e9s au moyen d’une \u00e9chelle de r\u00e9ponse en 6 points de type Likert (allant de 1 = \u00ab Fortement en d\u00e9saccord<\/em> \u00bb \u00e0 6 = \u00ab Fortement d’accord<\/em> \u00bb), l’\u00e9chelle examine les perceptions d’efficacit\u00e9 des enseignants \u00e0 travers trois grands domaines op\u00e9rationnels identifi\u00e9s par l’analyse factorielle : (1) les Math\u00e9matiques et Sciences<\/strong> (Math\/Science<\/em>, 8 items), (2) l’Enseignement innovant et contextualis\u00e9<\/strong> (Innovative Teaching<\/em>, 8 items), et (3) la Gestion de classe<\/strong> (Classroom Management<\/em>, 4 items), aux c\u00f4t\u00e9s d’items explorant d’autres facettes int\u00e9gr\u00e9es de la didactique, de l’\u00e9valuation formative et de l’\u00e9quit\u00e9 culturelle. La consigne invite les enseignants \u00e0 indiquer leur niveau d’accord face \u00e0 l’amorce \u00ab Je suis confiant(e) dans ma capacit\u00e9 \u00e0…<\/em> \u00bb.<\/p>\n Les \u00e9tudes empiriques longitudinales, notamment les travaux men\u00e9s par Hoy et Burke Spero (2005)<\/a>, d\u00e9montrent d’excellentes qualit\u00e9s psychom\u00e9triques. L’\u00e9chelle globale pr\u00e9sente une consistance interne remarquable, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,92<\/strong> et 0,95<\/strong> selon les vagues d’administration (avant le stage pratique, \u00e0 la fin de la formation et apr\u00e8s la premi\u00e8re ann\u00e9e d’exercice). Les sous-\u00e9chelles pr\u00e9sentent \u00e9galement des indices de fid\u00e9lit\u00e9 \u00e9lev\u00e9s (alphas de 0,78 \u00e0 0,91). L’outil offre une sensibilit\u00e9 psychom\u00e9trique notable pour capter le \u00ab choc de la r\u00e9alit\u00e9 \u00bb p\u00e9dagogique, illustr\u00e9 par une hausse de la confiance au cours de la formation universitaire suivie d’un fl\u00e9chissement lors de la confrontation directe et autonome aux contraintes r\u00e9elles de la salle de classe.<\/p>\n Sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle de l’enseignant, confiance p\u00e9dagogique, formation des enseignants, gestion de classe, didactique des math\u00e9matiques et des sciences, innovation p\u00e9dagogique, psychom\u00e9trie \u00e9ducative, enseignement en milieu urbain, \u00e9valuation formative, th\u00e9orie sociocognitive.<\/p>\n L’\u00c9chelle de confiance dans l’enseignement a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e sous l’\u00e9gide du d\u00e9partement des \u00e9tudes \u00e9ducatives (Department of Educational Studies<\/em>) de la Facult\u00e9 de l’\u00c9ducation et de l’\u00c9cologie Humaine de l’Ohio State University<\/a>. Les principaux chercheurs associ\u00e9s \u00e0 sa conception et \u00e0 sa validation psychom\u00e9trique longitudinale sont :<\/p>\n L’objectif fondamental de l’\u00c9chelle de confiance dans l’enseignement est d’op\u00e9rationnaliser et de quantifier le niveau de certitude subjective qu’\u00e9prouvent les enseignants \u00e0 l’\u00e9gard de leur comp\u00e9tence \u00e0 ex\u00e9cuter les multiples t\u00e2ches professionnelles requises par les programmes \u00e9ducatifs contemporains. Contrairement \u00e0 des mesures purement g\u00e9n\u00e9riques de l’estime de soi ou du sentiment d’efficacit\u00e9 globale, cette \u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 construite dans une optique de granularit\u00e9 contextuelle, en se fondant sur les r\u00e9f\u00e9rentiels de comp\u00e9tences r\u00e9els impos\u00e9s aux stagiaires et aux novices dans les \u00e9coles primaires et secondaires am\u00e9ricaines \u00e0 l’or\u00e9e du XXIe si\u00e8cle.<\/p>\n Sur le plan de la recherche en sciences de l’\u00e9ducation<\/strong>, l’outil permet d’analyser l’impact diff\u00e9rentiel des dispositifs de formation initiale (cours universitaires, micro-enseignement, stages d’observation, enseignement en responsabilit\u00e9) sur l’acquisition d’un sentiment de comp\u00e9tence solide. Il sert d’instrument pivot pour tester les mod\u00e8les longitudinaux d’\u00e9volution professionnelle, en documentant comment et pourquoi le sentiment d’efficacit\u00e9 tend \u00e0 culminer \u00e0 la fin du stage pratique encadr\u00e9 pour ensuite subir une \u00e9rosion substantielle lorsque le n\u00e9o-titulaire se retrouve isol\u00e9 face \u00e0 la complexit\u00e9 des dynamiques scolaires r\u00e9elles.<\/p>\n Sur le plan des applications cliniques, institutionnelles et formatives<\/strong>, la TCS constitue un puissant outil de diagnostic formatif pour les superviseurs de stage, les directeurs d’\u00e9cole et les concepteurs de programmes d’insertion professionnelle (induction programs<\/em>). En identifiant pr\u00e9cis\u00e9ment les domaines o\u00f9 les enseignants se sentent vuln\u00e9rables \u2014 qu’il s’agisse de la prise en charge de la diversit\u00e9 culturelle en milieu urbain, de la conduite d’investigations scientifiques d\u00e9cloisonn\u00e9es ou de la communication des r\u00e9sultats de tests standardis\u00e9s aupr\u00e8s des familles \u2014, l’\u00e9chelle permet de mettre en place des programmes de mentorat cibl\u00e9s et des ateliers de perfectionnement sur mesure.<\/p>\n La justification th\u00e9orique de l’instrument r\u00e9side dans le constat \u00e9tabli par la recherche psycho\u00e9ducative : les croyances d’efficacit\u00e9 d’un enseignant influencent directement ses comportements didactiques, sa pers\u00e9v\u00e9rance face aux difficult\u00e9s d’apprentissage, son enthousiasme, sa tol\u00e9rance \u00e0 l’\u00e9gard des erreurs des \u00e9l\u00e8ves et, in fine<\/em>, la r\u00e9ussite acad\u00e9mique et socio-\u00e9motionnelle des apprenants eux-m\u00eames.<\/p>\n Le construit psychologique mesur\u00e9 par l’\u00e9chelle est le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle dans l’enseignement<\/strong> (teacher self-efficacy<\/em>), d\u00e9fini dans la tradition d’Albert Bandura comme le jugement port\u00e9 par l’enseignant sur ses propres capacit\u00e9s \u00e0 amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 apprendre, y compris ceux qui peuvent para\u00eetre difficiles, d\u00e9motiv\u00e9s ou d\u00e9favoris\u00e9s. L’instrument appr\u00e9hende cette comp\u00e9tence \u00e0 travers plusieurs domaines cl\u00e9s :<\/p>\n Cette dimension \u00e9value la confiance de l’enseignant dans la ma\u00eetrise et la transmission des savoirs fondamentaux en sciences, technologie, ing\u00e9nierie et math\u00e9matiques (STEM). Elle ne mesure pas seulement la connaissance disciplinaire d\u00e9clarative, mais la capacit\u00e9 didactique \u00e0 rendre les concepts intelligibles et stimulants. Les items portent par exemple sur la mobilisation de ressources didactiques adapt\u00e9es (Item 1), l’adoption d’une posture de co-chercheur aux c\u00f4t\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves (Item 2), l’enseignement des fractions et de l’alg\u00e8bre (Items 17 et 19), la mise en \u0153uvre de d\u00e9marches d’investigation scientifique (inquiry-based learning<\/em>, Item 23), et le d\u00e9veloppement du sens du nombre chez l’enfant \u00e0 partir de ses repr\u00e9sentations intuitives (Items 24 et 25).<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle capte la propension de l’enseignant \u00e0 d\u00e9passer les m\u00e9thodes transmissives passives pour d\u00e9ployer des approches constructivistes, interdisciplinaires et adapt\u00e9es aux r\u00e9alit\u00e9s socioculturelles. Elle englobe l’int\u00e9gration de la litt\u00e9rature dans des th\u00e9matiques globales (Item 8), la diversification des protocoles d’\u00e9valuation formative (Item 6), l’\u00e9laboration de grilles crit\u00e9ri\u00e9es d’\u00e9valuation (rubrics<\/em>, Item 14), l’exploitation p\u00e9dagogique des m\u00e9dias et des logiciels \u00e9ducatifs (Items 29 et 30), ainsi que la compr\u00e9hension approfondie de l’impact de la diversit\u00e9 culturelle sur le climat de la classe et les strat\u00e9gies d’instruction (Item 31).<\/p>\n La gestion de classe repr\u00e9sente un pilier critique de la survie professionnelle du n\u00e9ophyte. Cette dimension sonde l’aptitude per\u00e7ue \u00e0 maintenir l’engagement des \u00e9l\u00e8ves, \u00e0 pr\u00e9venir et r\u00e9guler les comportements perturbateurs, mais \u00e9galement \u00e0 cr\u00e9er une communaut\u00e9 d’apprentissage s\u00e9curisante et chaleureuse. Elle int\u00e8gre l’efficacit\u00e9 \u00e0 enseigner dans des environnements scolaires complexes et vuln\u00e9rables, tels que les \u00e9coles urbaines d\u00e9favoris\u00e9es (Item 10), l’animation fluide de discussions collectives (Item 11), l’instauration d’un sentiment d’appartenance communautaire au sein de la classe (Item 12), et la ma\u00eetrise organisationnelle globale du groupe (Item 18).<\/p>\n En compl\u00e9ment des sous-\u00e9chelles factoris\u00e9es, plusieurs items transversaux \u00e9valuent la comp\u00e9tence \u00e9thique et m\u00e9tacognitive de l’enseignant (Item 27 : analyser son enseignement de mani\u00e8re objective et \u00e9thique), sa capacit\u00e9 \u00e0 d\u00e9terminer avec pr\u00e9cision les besoins acad\u00e9miques individuels (Item 7) et son aptitude \u00e0 expliciter les enjeux des \u00e9valuations standardis\u00e9es aux familles (Item 22), refl\u00e9tant la nature multidimensionnelle de la profession enseignante.<\/p>\n L’\u00c9chelle de confiance dans l’enseignement s’ancre directement dans la th\u00e9orie sociale cognitive<\/a> formul\u00e9e par le psychologue Albert Bandura<\/a> (1977, 1986, 1997). Selon cette th\u00e9orie, l’agentivit\u00e9 humaine repose sur un syst\u00e8me de croyances autor\u00e9flexives au sein duquel le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle constitue le d\u00e9terminant le plus central de la motivation et de l’action. Bandura postule que les individus s’engagent dans des activit\u00e9s, d\u00e9ploient des efforts et maintiennent leur r\u00e9silience en fonction de l’\u00e9valuation pr\u00e9alable de leurs chances de succ\u00e8s.<\/p>\n Dans le domaine \u00e9ducatif, Anita Woolfolk Hoy et ses coll\u00e8gues ont enrichi ce paradigme en s’appuyant sur les travaux de Gibson et Dembo (1984), qui distinguaient le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle dans l’enseignement (Personal Teaching Efficacy<\/em> – PTE) de l’efficacit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale de l’enseignement (General Teaching Efficacy<\/em> – GTE). Alors que la GTE renvoie \u00e0 la croyance que l’\u00e9cole et les enseignants peuvent compenser les effets n\u00e9gatifs de l’environnement familial ou socio\u00e9conomique de l’\u00e9l\u00e8ve, la PTE \u2014 que la Teaching Confidence Scale mesure sp\u00e9cifiquement \u2014 cible la certitude intime de l’enseignant quant \u00e0 ses propres capacit\u00e9s techniques, relationnelles et cognitives \u00e0 surmonter les obstacles p\u00e9dagogiques.<\/p>\n Le cadre th\u00e9orique d\u00e9velopp\u00e9 par Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy et Hoy (1998)<\/a> propose un mod\u00e8le cyclique int\u00e9grateur de l’efficacit\u00e9 enseignante. Selon ce mod\u00e8le, la formation du sentiment d’efficacit\u00e9 r\u00e9sulte d’une interaction constante entre deux jugements cognitifs majeurs :<\/p>\n La TCS a \u00e9t\u00e9 formul\u00e9e pour op\u00e9rationnaliser cette intersection critique. Elle s’inspire \u00e9galement des quatre sources fondamentales d’information identifi\u00e9es par Bandura qui alimentent l’efficacit\u00e9 personnelle : les exp\u00e9riences actives de ma\u00eetrise<\/em> (r\u00e9ussites pass\u00e9es lors des s\u00e9ances pratiques), les exp\u00e9riences vicariantes<\/em> (observation de mod\u00e8les pairs ou de tuteurs chevronn\u00e9s), la persuasion verbale et sociale<\/em> (retours constructifs des ma\u00eetres de stage et formateurs), et les \u00e9tats physiologiques et \u00e9motionnels<\/em> (gestion de l’anxi\u00e9t\u00e9 et du trac face au groupe-classe). L’outil a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u pour documenter la mani\u00e8re dont ces sources mod\u00e8lent la confiance professorale au fil du temps.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique de l’\u00c9chelle de confiance dans l’enseignement a \u00e9t\u00e9 rigoureusement d\u00e9montr\u00e9e \u00e0 travers une s\u00e9rie d’\u00e9tudes quantitatives et comparatives men\u00e9es aupr\u00e8s d’enseignants en formation et de professeurs novices :<\/p>\n Les 32 items de l’\u00e9chelle ont \u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9r\u00e9s \u00e0 partir des standards professionnels nationaux de formation des ma\u00eetres (notamment les normes INTASC aux \u00c9tats-Unis) et de l’analyse des programmes de formation pratique dispens\u00e9s \u00e0 The Ohio State University. Des panels d’experts en didactique des math\u00e9matiques, des sciences et en gestion scolaire ont examin\u00e9 la repr\u00e9sentativit\u00e9 de chaque \u00e9nonc\u00e9 afin de s’assurer que l’instrument couvre de mani\u00e8re exhaustive le spectre des d\u00e9fis rencontr\u00e9s par un enseignant d\u00e9butant.<\/p>\n Dans leur \u00e9tude comparative de r\u00e9f\u00e9rence, Hoy et Burke Spero (2005)<\/a> ont administr\u00e9 simultan\u00e9ment la Teaching Confidence Scale, l’\u00e9chelle de Gibson et Dembo (1984), ainsi que l’\u00e9chelle d’efficacit\u00e9 de Bandura (1997) \u00e0 une cohorte suivie longitudinalement. Les corr\u00e9lations entre la TCS et les autres mesures reconnues d’efficacit\u00e9 personnelle enseignante se sont r\u00e9v\u00e9l\u00e9es positives, statistiquement significatives et substantielles (avec des coefficients $r$<\/span> oscillant entre 0,54<\/strong> et 0,71<\/strong>, $p < 0,001$<\/span>). Cela atteste que la TCS capture avec pr\u00e9cision le noyau conceptuel du sentiment de comp\u00e9tence professionnelle.<\/p>\n La TCS se distingue nettement des mesures de personnalit\u00e9 globale telles que le n\u00e9vrosisme ou l’extraversion de l’inventaire NEO-PI, ainsi que des mesures d’estime de soi g\u00e9n\u00e9rale de Rosenberg (corr\u00e9lations mod\u00e9r\u00e9es n’exc\u00e9dant pas $r = 0,30$<\/span>). Cela confirme que la confiance \u00e9valu\u00e9e n’est pas un simple trait d’humeur ou une disposition affective g\u00e9n\u00e9rale, mais bien une croyance de comp\u00e9tence sp\u00e9cifique au domaine professionnel de l’enseignement.<\/p>\n L’\u00e9chelle a d\u00e9montr\u00e9 une sensibilit\u00e9 remarquable aux transitions d\u00e9veloppementales de la carri\u00e8re enseignante. Les scores moyens \u00e0 la TCS augmentent de fa\u00e7on statistiquement significative entre le d\u00e9but du cursus universitaire et la fin du stage d’enseignement en responsabilit\u00e9 (refl\u00e9tant l’effet b\u00e9n\u00e9fique du soutien p\u00e9dagogique et des premi\u00e8res r\u00e9ussites), avant de chuter de fa\u00e7on marqu\u00e9e \u00e0 la fin de la premi\u00e8re ann\u00e9e d’exercice ind\u00e9pendant. De plus, les scores obtenus \u00e0 la TCS en fin de formation pr\u00e9disent significativement la pers\u00e9v\u00e9rance professionnelle, le sentiment de bien-\u00eatre au travail et la satisfaction professionnelle \u00e9valu\u00e9e deux ans apr\u00e8s l’entr\u00e9e en fonction.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s de fid\u00e9lit\u00e9 et de pr\u00e9cision m\u00e9trique de l’\u00c9chelle de confiance dans l’enseignement ont fait l’objet d’\u00e9valuations rigoureuses, confirmant sa haute stabilit\u00e9 et sa coh\u00e9rence interne :<\/p>\n Les analyses de consistance interne r\u00e9alis\u00e9es sur l’ensemble de l’instrument (32 items) rapportent syst\u00e9matiquement des indices de fiabilit\u00e9 tr\u00e8s \u00e9lev\u00e9s :<\/p>\n Dans des contextes sans intervention p\u00e9dagogique majeure sur des intervalles courts (2 \u00e0 4 semaines), les coefficients de corr\u00e9lation test-retest d\u00e9passent $r = 0,85$<\/span><\/strong>, indiquant une excellente reproductibilit\u00e9 des scores. En revanche, sur des intervalles temporels longs incorporant des stages immersifs, la variabilit\u00e9 observ\u00e9e des scores refl\u00e8te fid\u00e8lement la dynamique plastique et mall\u00e9able du construit th\u00e9orique sous-jacent, conform\u00e9ment aux pr\u00e9dictions de la th\u00e9orie sociocognitive.<\/p>\n La structure dimensionnelle de la Teaching Confidence Scale a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie par des analyses factorielles exploratoires (AFE) initiales, compl\u00e9t\u00e9es par des analyses factorielles confirmatoires (AFC) lors d’\u00e9tudes ult\u00e9rieures :<\/p>\n Lors des premi\u00e8res investigations conduites par Hoy (2000) et Hoy & Burke Spero (2005) \u00e0 l’aide d’une extraction en composantes principales suivie d’une rotation orthogonale (Varimax) ou oblique (Promax), trois facteurs dominants ont \u00e9merg\u00e9 avec des valeurs propres (eigenvalues<\/em>) sup\u00e9rieures \u00e0 1,0, expliquant plus de 52 %<\/strong> de la variance totale des r\u00e9ponses :<\/p>\n Les mod\u00e9lisations en \u00e9quations structurelles appliqu\u00e9es \u00e0 ces dimensions corr\u00e9leront mod\u00e9r\u00e9ment les facteurs entre eux (corr\u00e9lations inter-facteurs comprises entre 0,42 et 0,65), confirmant qu’ils appartiennent \u00e0 un m\u00e9ta-construit de confiance p\u00e9dagogique tout en conservant leur sp\u00e9cificit\u00e9 fonctionnelle. Les indices d’ajustement rapport\u00e9s dans les \u00e9tudes structurales indiquent une ad\u00e9quation satisfaisante aux donn\u00e9es empiriques ($\\chi^2 \/ \text{ddl} < 2,5$<\/span> ; $\text{CFI} ge 0,91$ ; $\text{TLI} ge 0,90$ ; $\text{RMSEA} le 0,06$).<\/p>\n L’instrument se pr\u00e9sente sous la forme d’un questionnaire standardis\u00e9 rapide et direct :<\/p>\n L’\u00c9chelle de confiance dans l’enseignement a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e en 2000<\/strong> par Anita Woolfolk Hoy dans le cadre des recherches doctorales et longitudinales men\u00e9es \u00e0 The Ohio State University, puis formellement analys\u00e9e et compar\u00e9e dans la publication phare de 2005<\/strong> avec Rhonda Burke Spero.<\/p>\n Conditions d’utilisation et droits d’auteur :<\/strong> L’instrument est mis \u00e0 la disposition de la communaut\u00e9 scientifique et \u00e9ducative \u00e0 titre gracieux pour tout usage non commercial de recherche ou d’\u00e9valuation universitaire. Les auteurs autorisent l’utilisation de l’\u00e9chelle \u00e0 condition de citer fid\u00e8lement la source originale dans toute publication, m\u00e9moire ou rapport de recherche. L’acc\u00e8s aux formulaires originaux et aux informations psychom\u00e9triques est librement accessible via le site universitaire des auteurs (Site de recherche des Professeurs Hoy \u00e0 OSU<\/a>).<\/p>\n Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review<\/em>, 84(2), 191\u2013215. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-295X.84.2.191<\/a><\/p>\n Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory<\/em>. Prentice-Hall.<\/p>\n Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control<\/em>. W. H. Freeman.<\/p>\n Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology<\/em>, 76(4), 569\u2013582. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0022-0663.76.4.569<\/a><\/p>\n Hoy, A. W. (2000). 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3. Auteurs<\/h2>\n
\n
4. Objectif<\/h2>\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
Math\u00e9matiques et Sciences (Math\/Science)<\/h3>\n
Enseignement innovant et contextualis\u00e9 (Innovative Teaching)<\/h3>\n
Gestion de classe et climat socio-\u00e9motionnel (Classroom Management)<\/h3>\n
Pratiques r\u00e9flexives et diff\u00e9renciation p\u00e9dagogique<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu et d’apparence<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente<\/h3>\n
Validit\u00e9 discriminante<\/h3>\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et sensibilit\u00e9 au changement<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
Consistance interne (Alpha de Cronbach)<\/h3>\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest et stabilit\u00e9 temporelle<\/h3>\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)<\/h3>\n
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Indices d’ajustement en AFC<\/h3>\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
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11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n