Le concept de soi acad\u00e9mique<\/strong> (en anglais, Academic Self-Concept<\/em>) d\u00e9signe l’ensemble des perceptions, repr\u00e9sentations et \u00e9valuations subjectives qu’un individu entretient au sujet de ses propres comp\u00e9tences, aptitudes et r\u00e9ussites dans les contextes scolaires et universitaires. Issu des travaux s\u00e9minaux men\u00e9s sur la structure multidimensionnelle et hi\u00e9rarchique du soi par Shavelson, Hubner et Stanton (1976), puis consid\u00e9rablement affin\u00e9 par Herbert W. Marsh (1990) \u00e0 travers le mod\u00e8le de Marsh\/Shavelson, cet instrument op\u00e9rationnalise l’\u00e9valuation des auto-\u00e9valuations acad\u00e9miques sp\u00e9cifiques \u00e0 des domaines disciplinaires distincts. La forme abr\u00e9g\u00e9e pr\u00e9sent\u00e9e ici, couramment mobilis\u00e9e dans les programmes d’\u00e9valuation de la jeunesse et les \u00e9tudes \u00e9ducatives \u00e0 large \u00e9chelle, capture deux domaines cardinaux du fonctionnement scolaire : le domaine des math\u00e9matiques (Math Academic Self-Concept<\/em>) et le domaine linguistique ou verbal (English Academic Self-Concept<\/em>).<\/p>\n L’instrument est compos\u00e9 de 8 items r\u00e9partis \u00e9quitablement entre deux sous-\u00e9chelles de 4 items chacune (Math\u00e9matiques et Anglais\/Langue). Les participants indiquent leur degr\u00e9 d’accord \u00e0 l’aide d’une \u00e9chelle de r\u00e9ponse ordinale en six points allant de \u00ab Faux \u00bb (False<\/em>) \u00e0 \u00ab Vrai \u00bb (True<\/em>) en passant par des ancrages interm\u00e9diaires (\u00ab Plut\u00f4t faux \u00bb, \u00ab Plus faux que vrai \u00bb, \u00ab Plus vrai que faux \u00bb, \u00ab Plut\u00f4t vrai \u00bb). Cette m\u00e9trique permet d’\u00e9viter l’ambigu\u00eft\u00e9 du point neutre central et de contraindre le r\u00e9pondant \u00e0 une prise de position nuanc\u00e9e. Les items invers\u00e9s permettent de contr\u00f4ler les biais de complaisance et d’acquiescement.<\/p>\n Sur le plan des propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques, l’\u00e9chelle d\u00e9montre une consistance interne robuste, attest\u00e9e par un coefficient alpha de Cronbach global de .82, avec des indices comparables ou sup\u00e9rieurs observ\u00e9s au sein des sous-\u00e9chelles individuelles dans la litt\u00e9rature empirique (souvent compris entre .80 et .92). Les analyses factorielles confirmatoires appuient vigoureusement une structure bidimensionnelle hautement diff\u00e9renci\u00e9e, confirmant le paradoxe classique du mod\u00e8le interne\/externe (I\/E) de Marsh selon lequel les concepts de soi en math\u00e9matiques et en comp\u00e9tences verbales ne sont que tr\u00e8s faiblement corr\u00e9l\u00e9s, en d\u00e9pit d’une corr\u00e9lation substantielle entre les performances r\u00e9elles dans ces m\u00eames mati\u00e8res. L’\u00e9chelle pr\u00e9sente une validit\u00e9 de construit remarquable, une invariance de mesure d\u00e9montr\u00e9e selon le genre et les cohortes d’\u00e2ge, ainsi qu’une valeur pr\u00e9dictive fondamentale quant aux choix de fili\u00e8res, \u00e0 la pers\u00e9v\u00e9rance scolaire et au bien-\u00eatre psychologique des apprenants.<\/p>\n Concept de soi acad\u00e9mique, \u00e9valuation psychom\u00e9trique, mod\u00e8le de Marsh-Shavelson, math\u00e9matiques, comp\u00e9tences verbales, sentiment de comp\u00e9tence, motivation scolaire, mod\u00e8le I\/E, psychologie de l’\u00e9ducation, analyse factorielle confirmatoire, \u00e9chelle de Likert, auto-\u00e9valuation cognitive.<\/p>\n L’op\u00e9rationnalisation moderne et la th\u00e9orisation sous-jacente de cette \u00e9chelle reposent principalement sur les travaux de :<\/p>\n Le concept de soi acad\u00e9mique<\/strong> a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u pour mesurer avec pr\u00e9cision, parcimonie et rigueur psychom\u00e9trique la repr\u00e9sentation subjective que les apprenants se font de leurs aptitudes intellectuelles et acad\u00e9miques dans des disciplines sp\u00e9cifiques. L’objectif fondamental de cet instrument est de d\u00e9passer les mesures globales et indiff\u00e9renci\u00e9es de l’estime de soi<\/a> g\u00e9n\u00e9rale, souvent inaptes \u00e0 pr\u00e9dire les comportements scolaires sp\u00e9cifiques, afin d’offrir une cartographie fine des perceptions de comp\u00e9tence par mati\u00e8re.<\/p>\n Dans le domaine de la recherche fondamentale et appliqu\u00e9e en psychologie de l’\u00e9ducation<\/a>, l’\u00e9chelle est mobilis\u00e9e pour \u00e9lucider les m\u00e9canismes transactionnels reliant les perceptions de soi, les accomplissements scolaires r\u00e9els et les choix d’orientation. Elle permet d’\u00e9tudier de mani\u00e8re syst\u00e9matique :<\/p>\n Au sein des \u00e9tablissements scolaires, des centres de consultation psycho-\u00e9ducative et des programmes extrascolaires pour la jeunesse, l’instrument remplit des fonctions diagnostiques et \u00e9valuatives d\u00e9terminantes :<\/p>\n Le construit de concept de soi acad\u00e9mique<\/strong> renvoie au syst\u00e8me organis\u00e9 de croyances, d’attitudes et d’inf\u00e9rences cognitives qu’un \u00e9l\u00e8ve formule quant \u00e0 ses comp\u00e9tences scolaires. L’\u00e9chelle d\u00e9compose ce m\u00e9ta-construit en deux dimensions hautement discriminantes : le domaine des math\u00e9matiques et le domaine verbal (repr\u00e9sent\u00e9 ici par l’anglais en tant que langue de scolarisation ou premi\u00e8re mati\u00e8re litt\u00e9raire).<\/p>\n Cette dimension \u00e9value l’auto-jugement de l’individu quant \u00e0 son aisance, sa rapidit\u00e9 de compr\u00e9hension et ses r\u00e9ussites relatives dans l’univers de la pens\u00e9e logico-math\u00e9matique, du calcul et de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes. Elle int\u00e8gre \u00e0 la fois des aspects \u00e9valuatifs (\u00ab Je r\u00e9ussis bien en math\u00e9matiques \u00bb, \u00ab J’ai de bonnes notes en math\u00e9matiques \u00bb) et des sentiments d’incomp\u00e9tence relative (\u00ab Les math\u00e9matiques ne font pas partie de mes meilleures mati\u00e8res \u00bb, \u00ab Je r\u00e9ussis mal en math\u00e9matiques \u00bb).<\/p>\n Un score \u00e9lev\u00e9 dans cette dimension traduit non seulement une perception d’excellence acad\u00e9mique objective, mais \u00e9galement une aisance psychologique face \u00e0 la mati\u00e8re, diminuant les niveaux d’anxi\u00e9t\u00e9 math\u00e9matique et renfor\u00e7ant la probabilit\u00e9 que l’apprenant s’engage dans des d\u00e9marches de r\u00e9solution exigeantes sans abandon pr\u00e9matur\u00e9.<\/p>\n La sous-\u00e9chelle verbale \u00e9value l’\u00e9valuation cognitive que l’\u00e9l\u00e8ve porte sur ses capacit\u00e9s d’assimilation linguistique, de communication \u00e9crite, de compr\u00e9hension textuelle et d’analyse litt\u00e9raire. Les items explorent la vitesse d’assimilation per\u00e7ue (\u00ab J’apprends les choses rapidement en cours d’anglais \u00bb), la perception d’excellence comparative (\u00ab L’anglais est l’une de mes meilleures mati\u00e8res \u00bb, \u00ab J’obtiens de bonnes notes en anglais \u00bb) ainsi que le d\u00e9sarroi ou le sentiment de d\u00e9couragement acad\u00e9mique (\u00ab Je suis nul \/ sans espoir en cours d’anglais \u00bb).<\/p>\n Ce construit ne capture pas seulement une performance mesurable, mais le sentiment de l\u00e9gitimit\u00e9 de l’\u00e9l\u00e8ve au sein de la culture discursive et litt\u00e9raire de l’\u00e9cole. Les \u00e9l\u00e8ves dot\u00e9s d’un concept de soi verbal \u00e9lev\u00e9 pr\u00e9sentent g\u00e9n\u00e9ralement une plus grande disposition \u00e0 la lecture autonome, une meilleure expression argumentative et une confiance accrue dans les t\u00e2ches n\u00e9cessitant des formulations conceptuelles complexes.<\/p>\n Contrairement aux mod\u00e8les unidimensionnels traditionnels de l’estime de soi<\/a>, le construit psychologique mesur\u00e9 ici repose sur le constat empirique d’une non-transf\u00e9rabilit\u00e9 directe des croyances d’efficacit\u00e9 d’une mati\u00e8re \u00e0 l’autre. Un \u00e9l\u00e8ve peut pr\u00e9senter un concept de soi exceptionnellement \u00e9lev\u00e9 en math\u00e9matiques tout en se percevant comme m\u00e9diocre en langue, et r\u00e9ciproquement. C’est pr\u00e9cis\u00e9ment cette s\u00e9paration structurelle qui conf\u00e8re \u00e0 l’instrument sa valeur explicative sup\u00e9rieure par rapport aux indices g\u00e9n\u00e9raux d’auto-\u00e9valuation.<\/p>\n L’assise conceptuelle de l’instrument s’enracine principalement dans le mod\u00e8le structural de Marsh\/Shavelson<\/strong> (Marsh, 1990) et dans le mod\u00e8le des cadres de r\u00e9f\u00e9rence interne\/externe<\/strong> (Internal\/External Frame of Reference Model<\/em>, ou mod\u00e8le I\/E) d\u00e9velopp\u00e9 par Herbert W. Marsh (1986).<\/p>\n En 1976, Shavelson, Hubner et Stanton propos\u00e8rent une th\u00e9orie r\u00e9volutionnaire consid\u00e9rant le concept de soi comme un construit hi\u00e9rarchique et multifacette. Au sommet de la pyramide se trouvait le concept de soi g\u00e9n\u00e9ral, lequel se subdivisait en concepts de soi non-acad\u00e9miques (physique, social, \u00e9motionnel) et en un concept de soi acad\u00e9mique global. Selon cette vision premi\u00e8re, le concept de soi acad\u00e9mique global chapeautait de mani\u00e8re homog\u00e8ne les concepts de soi sp\u00e9cifiques aux mati\u00e8res (math\u00e9matiques, sciences, anglais, histoire).<\/p>\n Cependant, les investigations empiriques rigoureuses men\u00e9es par Herbert W. Marsh \u00e0 la fin des ann\u00e9es 1980 ont infirm\u00e9 l’existence d’un facteur acad\u00e9mique g\u00e9n\u00e9ral unique et puissant. Marsh a d\u00e9montr\u00e9 que les concepts de soi dans les disciplines math\u00e9matiques et verbales \u00e9taient pratiquement non corr\u00e9l\u00e9s (corr\u00e9lations observ\u00e9es gravitant souvent autour de r = .05 \u00e0 .15), alors m\u00eame que les r\u00e9sultats aux examens standardis\u00e9s dans ces deux disciplines pr\u00e9sentaient une corr\u00e9lation positive substantielle (souvent r = .50 \u00e0 .70). Ce constat empirique a conduit \u00e0 la r\u00e9vision du mod\u00e8le initial, d\u00e9sormais baptis\u00e9 mod\u00e8le de Marsh\/Shavelson<\/em>, qui postule deux dimensions acad\u00e9miques d’ordre sup\u00e9rieur distinctes et parall\u00e8les : le domaine acad\u00e9mique math\u00e9matique\/scientifique et le domaine acad\u00e9mique verbal\/litt\u00e9raire.<\/p>\n Pour expliquer comment deux dimensions de comp\u00e9tences r\u00e9elles fortement corr\u00e9l\u00e9es aboutissent \u00e0 des concepts de soi quasi-ind\u00e9pendants, Marsh (1986, 1990) a formul\u00e9 la th\u00e9orie des deux cadres de r\u00e9f\u00e9rence conjoints :<\/p>\n L’effet combin\u00e9 et antagoniste de ces deux processus cognitifs (la comparaison externe positive et la comparaison interne n\u00e9gative) neutralise la corr\u00e9lation globale, expliquant pourquoi les concepts de soi en math\u00e9matiques et en anglais se retrouvent quasi-orthogonaux. L’\u00e9chelle op\u00e9rationnalise directement ces deux p\u00f4les fondamentaux.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique de l’instrument a fait l’objet de nombreuses validations empiriques document\u00e9es dans les travaux de Marsh (1990) et dans les rapports d’\u00e9valuation des comp\u00e9tences de jeunesse (UW-Extension, 2005).<\/p>\n La validit\u00e9 de construit est \u00e9tay\u00e9e par la s\u00e9paration factorielle nette des items. Les \u00e9tudes d\u00e9montrent que les items assign\u00e9s \u00e0 l’\u00e9chelle de math\u00e9matiques saturent exclusivement sur le facteur math\u00e9matique, sans interf\u00e9rences ou saturations crois\u00e9es significatives sur le facteur linguistique. Les indices d’ad\u00e9quation issus de l’analyse factorielle confirmatoire atteignent r\u00e9guli\u00e8rement des crit\u00e8res d’excellence (CFI > .95, TLI > .95, RMSEA < .06), validant l'architecture bidimensionnelle postul\u00e9e.<\/p>\n La validit\u00e9 convergente est confirm\u00e9e par les corr\u00e9lations hautement significatives observ\u00e9es entre le score \u00e0 chaque sous-\u00e9chelle et les indicateurs externes correspondants :<\/p>\n La validit\u00e9 discriminante ou divergente est mise en \u00e9vidence par le fait que les corr\u00e9lations crois\u00e9es sont consid\u00e9rablement plus faibles : la corr\u00e9lation entre le concept de soi en math\u00e9matiques et les notes r\u00e9elles en anglais est g\u00e9n\u00e9ralement proche de z\u00e9ro ou l\u00e9g\u00e8rement n\u00e9gative une fois le niveau scolaire global contr\u00f4l\u00e9 statistiquement, v\u00e9rifiant parfaitement les postulats th\u00e9oriques du mod\u00e8le I\/E.<\/p>\n Au-del\u00e0 de la simple concordance avec les performances imm\u00e9diates, l’\u00e9chelle poss\u00e8de une valeur pr\u00e9dictive longitudinale remarquable :<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s de fid\u00e9lit\u00e9 de l’instrument garantissent une pr\u00e9cision de mesure et une reproductibilit\u00e9 solides \u00e0 travers divers \u00e9chantillons d’\u00e2ge scolaire et de jeunes adultes.<\/p>\n Dans la notice psychom\u00e9trique de r\u00e9f\u00e9rence et le manuel d’\u00e9valuation des comp\u00e9tences des jeunes (Assessing Outcomes in Child and Youth Programs<\/em>, UW-Extension), le coefficient alpha de Cronbach<\/a> rapport\u00e9 pour l’ensemble de l’instrument s’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 .82<\/strong>. Prises isol\u00e9ment, chacune des sous-\u00e9chelles de 4 items affiche une homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 interne remarquable :<\/p>\n Les corr\u00e9lations inter-items corrig\u00e9es au sein de chaque sous-domaine sont syst\u00e9matiquement sup\u00e9rieures au seuil conventionnel de .40 (se situant majoritairement entre .55 et .78), indiquant une excellente coh\u00e9rence des \u00e9nonc\u00e9s tout en pr\u00e9servant une bri\u00e8vet\u00e9 favorable \u00e0 l’administration en milieu scolaire.<\/p>\n Les investigations longitudinales portant sur les d\u00e9clinaisons de ce mod\u00e8le chez les adolescents (Marsh, 1990) r\u00e9v\u00e8lent des coefficients de stabilit\u00e9 temporelle (test-retest sur un intervalle de plusieurs mois \u00e0 une ann\u00e9e scolaire) compris entre r = .65 et r = .75. Cette stabilit\u00e9 mod\u00e9r\u00e9e \u00e0 forte confirme que le concept de soi acad\u00e9mique fonctionne comme un trait psychologique relativement stable, tout en restant r\u00e9ceptif et sensible aux interventions \u00e9ducatives, aux transitions scolaires et aux feedbacks \u00e9valuatifs r\u00e9cents.<\/p>\n La confirmation de la validit\u00e9 de structure de l’\u00e9chelle repose sur une vaste s\u00e9rie d’analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC) publi\u00e9es depuis les travaux de Marsh (1990).<\/p>\n Lorsque les 8 items sont soumis \u00e0 une analyse factorielle confirmatoire, les mod\u00e8les comparatifs testent habituellement trois structures th\u00e9oriques concurrentes :<\/p>\n Les saturations factorielles standardis\u00e9es (λ) observ\u00e9es dans les analyses de r\u00e9f\u00e9rence sont uniform\u00e9ment fortes, g\u00e9n\u00e9ralement r\u00e9parties comme suit :<\/p>\n Les analyses factorielles multi-groupes ont d\u00e9montr\u00e9 une invariance de mesure compl\u00e8te (invariance configurationnelle, m\u00e9trique et scalaire) \u00e0 travers le genre (filles vs gar\u00e7ons) et \u00e0 travers diff\u00e9rents niveaux d’enseignement (fin de cycle primaire, coll\u00e8ge, lyc\u00e9e). Cette \u00e9quivalence garantit que les diff\u00e9rences de moyennes constat\u00e9es entre groupes refl\u00e8tent de v\u00e9ritables divergences psychologiques dans l’auto-\u00e9valuation et non des biais inh\u00e9rents \u00e0 la formulation des items.<\/p>\n Le concept de soi acad\u00e9mique mesure les auto-\u00e9valuations des \u00e9l\u00e8ves en math\u00e9matiques et en comp\u00e9tences verbales selon le mod\u00e8le de Marsh\/Shavelson. Analyse psychom\u00e9trique compl\u00e8te, validit\u00e9 et items.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[328,421,2],"tags":[23325,23323,22065,23324,3411,23326,3439,16],"class_list":["post-14941","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-echelles-devaluation-psychologique","category-psychologie-de-leducation","category-psychometrie","tag-competences-verbales","tag-concept-de-soi-academique","tag-evaluation-educative","tag-marsh-shavelson","tag-mathematiques","tag-modele-i-e","tag-motivation-scolaire","tag-psychometrie"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/14941","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=14941"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/14941\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=14941"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=14941"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=14941"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
\n
4. Objectif<\/h2>\n
Applications en recherche psychologique et \u00e9ducationnelle<\/h3>\n
\n
Applications cliniques, scolaires et institutionnelles<\/h3>\n
\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
1. Le concept de soi en math\u00e9matiques (Math Academic Self-Concept)<\/h3>\n
2. Le concept de soi verbal \/ en langue (English Academic Self-Concept)<\/h3>\n
Sp\u00e9cificit\u00e9 et autonomie des sous-construits<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
L’\u00e9volution du mod\u00e8le de Shavelson<\/h3>\n
Le mod\u00e8le des cadres de r\u00e9f\u00e9rence interne\/externe (I\/E)<\/h3>\n
\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit et structure factorielle<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et divergente<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive<\/h3>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
Consistance interne<\/h3>\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest et stabilit\u00e9 temporelle<\/h3>\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
Analyses factorielles confirmatoires (AFC)<\/h3>\n
\n
Saturations factorielles des items (Loadings)<\/h3>\n
\n
\n
\n
Invariance de mesure<\/h3>\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)<\/h2>\n