Le Questionnaire d’autor\u00e9gulation acad\u00e9mique<\/strong> (Self-Regulation Questionnaire-Academic<\/em> ou SRQ-A<\/strong>), issu de la famille d’instruments des Self-Regulation Questionnaires<\/em> d\u00e9velopp\u00e9s par Richard M. Ryan<\/a> et James P. Connell (1989), constitue un instrument psychom\u00e9trique de r\u00e9f\u00e9rence destin\u00e9 \u00e0 \u00e9valuer les orientations motivationnelles et les processus de r\u00e9gulation comportementale chez les enfants et adolescents en milieu scolaire (du primaire sup\u00e9rieur au premier cycle du secondaire, environ 8 \u00e0 14 ans). Fond\u00e9 sur la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination<\/a> (SDT ; Deci & Ryan, 1985, 2000) et plus particuli\u00e8rement sur la th\u00e9orie de l’int\u00e9gration organismique (OIT), le SRQ-A op\u00e9rationnalise le concept de locus de causalit\u00e9 per\u00e7u<\/em> (Perceived Locus of Causality<\/em>, PLOC). L’instrument mesure quatre styles de r\u00e9gulation distincts le long d’un continuum d’autonomie : la r\u00e9gulation externe<\/em> (fond\u00e9e sur la contrainte externe et l’\u00e9vitement des punitions), la r\u00e9gulation introject\u00e9e<\/em> (ax\u00e9e sur la valorisation de l’ego, la fiert\u00e9 et l’\u00e9vitement de la culpabilit\u00e9), la r\u00e9gulation identifi\u00e9e<\/em> (caract\u00e9ris\u00e9e par la reconnaissance de la valeur intrins\u00e8que de l’activit\u00e9) et la motivation intrins\u00e8que<\/em> (guid\u00e9e par le plaisir inh\u00e9rent et la curiosit\u00e9).<\/p>\n Dans sa version standard, l’instrument se compose de 32 items r\u00e9partis sous quatre questions fondamentales explorant les raisons sous-jacentes aux comportements scolaires : la r\u00e9alisation des devoirs \u00e0 la maison, le travail en classe, la tentative de r\u00e9pondre aux questions difficiles et la volont\u00e9 de r\u00e9ussir \u00e0 l’\u00e9cole. Les r\u00e9ponses sont recueillies sur une \u00e9chelle de Likert en 4 points adapt\u00e9e au niveau d\u00e9veloppemental de l’enfant (\u00ab Very true<\/em> \u00bb = 4, \u00ab Sort of true<\/em> \u00bb = 3, \u00ab Not very true<\/em> \u00bb = 2, \u00ab Not at all true<\/em> \u00bb = 1). Les analyses psychom\u00e9triques initiales et contemporaines mettent en \u00e9vidence une consistance interne satisfaisante pour chaque sous-\u00e9chelle (coefficients alpha de Cronbach variant g\u00e9n\u00e9ralement de 0,69 \u00e0 0,82) ainsi qu’une structure corr\u00e9lationnelle en simplexe quasi-parfaite, confirmant l’organisation continue des construits motivationnels. Le SRQ-A permet tant l’analyse isol\u00e9e de chaque style de r\u00e9gulation que le calcul de l’indice d’autonomie relative (RAI), faisant de cet outil un dispositif central pour la recherche en psychologie de l’\u00e9ducation et en psycho\u00e9ducation.<\/p>\n Th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination, motivation scolaire, autor\u00e9gulation, locus de causalit\u00e9 per\u00e7u, r\u00e9gulation externe, r\u00e9gulation introject\u00e9e, r\u00e9gulation identifi\u00e9e, motivation intrins\u00e8que, psychom\u00e9trie \u00e9ducative, structure en simplexe, \u00e9valuation de l’enfant.<\/p>\n Le d\u00e9veloppement initial du Questionnaire d’autor\u00e9gulation acad\u00e9mique est attribu\u00e9 \u00e0 :<\/p>\n Le Self-Regulation Questionnaire-Academic (SRQ-A)<\/strong> a \u00e9t\u00e9 sp\u00e9cifiquement con\u00e7u pour \u00e9lucider pourquoi<\/em> les \u00e9l\u00e8ves s’engagent dans leurs activit\u00e9s scolaires quotidiennes. Contrairement aux mesures d’orientation g\u00e9n\u00e9rale de la motivation ou aux \u00e9valuations purement quantitatives de l’effort, le SRQ-A capture la qualit\u00e9 sous-jacente de l’autor\u00e9gulation comportementale. L’\u00e9valuation de la motivation des enfants ne peut se r\u00e9sumer \u00e0 une simple dichotomie \u00ab motiv\u00e9 \u00bb versus \u00ab non motiv\u00e9 \u00bb ; il est essentiel de discerner les forces r\u00e9gulatrices internes et externes qui orientent le comportement de l’\u00e9l\u00e8ve afin de pr\u00e9dire son bien-\u00eatre psychologique, son pers\u00e9v\u00e9rance et son adaptation cognitive face aux d\u00e9fis acad\u00e9miques.<\/p>\n Sur le plan d\u00e9veloppemental, les enfants scolaris\u00e9s entre 8 et 14 ans (de l’\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire tardive au coll\u00e8ge) sont confront\u00e9s \u00e0 une augmentation progressive des contraintes institutionnelles, des exigences normatives et des \u00e9valuations formelles. Comprendre comment ils internalisent ces demandes externes repr\u00e9sente un enjeu capital. L’objectif pragmatique du SRQ-A est d’identifier si l’engagement scolaire d\u00e9coule d’un sentiment d’h\u00e9t\u00e9ronomie (pressions sociales, menaces de sanctions, recherche d’approbation d’autrui) ou d’un fonctionnement autonome (int\u00e9r\u00eat personnel, identification consciente aux b\u00e9n\u00e9fices \u00e9ducatifs, plaisir de la d\u00e9couverte intellectuelle).<\/p>\n Dans la recherche fondamentale et appliqu\u00e9e, le questionnaire s’av\u00e8re pr\u00e9cieux pour \u00e9tudier les r\u00e9percussions des styles p\u00e9dagogiques des enseignants et des attitudes parentales (soutien \u00e0 l’autonomie versus contr\u00f4le coercitif) sur les processus d’internalisation chez l’enfant (Grolnick & Ryan, 1989<\/a>). Sur le plan clinique et psycho\u00e9ducatif, l’outil permet de diagnostiquer les m\u00e9canismes sous-tendant le d\u00e9sengagement, l’anxi\u00e9t\u00e9 de performance, la procrastination ou les blocages d’apprentissage chez les \u00e9l\u00e8ves ordinaires ainsi que chez les \u00e9l\u00e8ves manifestant des troubles des apprentissages (Learning Disabilities<\/em>, Deci et al., 1992). Les cliniciens et psychologues scolaires peuvent ainsi guider les interventions p\u00e9dagogiques vers le d\u00e9veloppement du sentiment d’autonomie et de comp\u00e9tence plut\u00f4t que vers l’accentuation des m\u00e9canismes de contr\u00f4le extrins\u00e8ques.<\/p>\n Le construit psychologique mesur\u00e9 par le SRQ-A repose sur le locus de causalit\u00e9 per\u00e7u<\/strong> (Perceived Locus of Causality<\/em>), qui cartographie la fa\u00e7on dont une personne ressent l’origine de son action : per\u00e7ue soit comme \u00e9manant de son soi authentique (locus interne), soit comme impos\u00e9e par des forces ext\u00e9rieures ou des pressions intrapsychiques ali\u00e9nantes (locus externe). L’\u00e9chelle distingue quatre dimensions factorielles ind\u00e9pendantes mais intercorr\u00e9l\u00e9es :<\/p>\n Cette dimension repr\u00e9sente la forme la moins autonome de comportement dirig\u00e9. L’action est initi\u00e9e et maintenue dans le but explicite d’obtenir des r\u00e9compenses tangibles, d’\u00e9viter des cons\u00e9quences n\u00e9gatives ou de se conformer \u00e0 des exigences d’autorit\u00e9 coercitives. Dans le milieu scolaire, l’\u00e9l\u00e8ve pr\u00e9sentant une r\u00e9gulation externe travaille principalement par crainte d’\u00eatre grond\u00e9 par l’enseignant, pour \u00e9viter d’avoir des ennuis avec ses parents ou parce qu’\u00ab il n’a pas le choix \u00bb (ex. : \u00ab Because I\u2019ll get in trouble if I don\u2019t \u00bb<\/em> ; \u00ab So that the teacher won\u2019t yell at me \u00bb<\/em>). Le locus de causalit\u00e9 est r\u00e9solument externe.<\/p>\n La r\u00e9gulation introject\u00e9e traduit une internalisation partielle des valeurs ou contraintes comportementales. La r\u00e8gle ou l’injonction a \u00e9t\u00e9 int\u00e9rioris\u00e9e dans le syst\u00e8me psychologique de l’enfant, mais elle n’a pas \u00e9t\u00e9 int\u00e9gr\u00e9e au soi. L’\u00e9l\u00e8ve agit sous la pression d’exigences intrapsychiques tyranniques : le comportement est sous-tendu par la volont\u00e9 d’\u00e9viter la culpabilit\u00e9, la honte ou la d\u00e9valorisation de soi, ou \u00e0 l’inverse par le d\u00e9sir d’alimenter son estime de soi contingente, de para\u00eetre intelligent aux yeux de ses pairs ou d’obtenir les louanges de l’enseignant (ex. : \u00ab Because I\u2019ll be ashamed of myself if it didn\u2019t get done \u00bb<\/em> ; \u00ab Because I want the teacher to think I\u2019m a good student \u00bb<\/em>). Bien qu’interne \u00e0 la personne, le locus de causalit\u00e9 demeure psychologiquement externe \u00e0 son sentiment d’autonomie.<\/p>\n Au niveau de la r\u00e9gulation identifi\u00e9e, l’\u00e9l\u00e8ve attribue une valeur consciente et explicite \u00e0 l’activit\u00e9 scolaire. M\u00eame si l’activit\u00e9 n’est pas plaisante en elle-m\u00eame, l’enfant s’y engage de fa\u00e7on volontaire parce qu’il comprend son utilit\u00e9 personnelle, son importance pour son d\u00e9veloppement ou sa pertinence pour ses propres objectifs (ex. : \u00ab Because I want to understand the subject \u00bb<\/em> ; \u00ab Because it\u2019s important to me to do my homework \u00bb<\/em>). L’action est v\u00e9cue comme choisie par le soi ; le locus de causalit\u00e9 per\u00e7u est relativement interne.<\/p>\n Forme prototypique du comportement autonome, la motivation intrins\u00e8que implique que l’\u00e9l\u00e8ve r\u00e9alise l’activit\u00e9 scolaire pour le plaisir, la satisfaction inh\u00e9rente, la curiosit\u00e9 cognitive et l’amusement qu’elle procure (ex. : \u00ab Because it\u2019s fun \u00bb<\/em> ; \u00ab Because I enjoy doing my classwork \u00bb<\/em>). L’enfant agit spontan\u00e9ment, sans n\u00e9cessiter d’incitation externe ni de justification instrumentale. Le locus de causalit\u00e9 per\u00e7u est totalement interne.<\/p>\n Le cadre th\u00e9orique au fondement du SRQ-A est la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination<\/strong> (SDT), d\u00e9velopp\u00e9e initialement par Edward L. Deci et Richard M. Ryan \u00e0 l’Universit\u00e9 de Rochester. Plus sp\u00e9cifiquement, le mod\u00e8le s’appuie sur la th\u00e9orie de l’int\u00e9gration organismique<\/em> (Organismic Integration Theory<\/em> – OIT), une sous-th\u00e9orie de la SDT qui postule que les \u00eatres humains poss\u00e8dent une tendance inn\u00e9e, constructive et adaptative \u00e0 int\u00e9grer et internaliser les normes, coutumes et r\u00e9gulations sociales issues de leur environnement.<\/p>\n Contrairement aux mod\u00e8les motivationnels classiques d’inspiration b\u00e9havioriste ou cognitiviste qui opposaient de fa\u00e7on dichotomique la motivation intrins\u00e8que et la motivation extrins\u00e8que (tels que ceux de Bruner ou de Harter), l’approche de Ryan et Connell (1989) a d\u00e9montr\u00e9 que la motivation extrins\u00e8que n’est pas unitaire. Elle se d\u00e9ploie le long d’un gradient de diff\u00e9renciation selon le degr\u00e9 d’assimilation des r\u00e9gulations externes dans le fonctionnement personnel :<\/p>\n Comportement non-autod\u00e9termin\u00e9 \u2794 R\u00e9gulation externe \u2794 R\u00e9gulation introject\u00e9e \u2794 R\u00e9gulation identifi\u00e9e \u2794 R\u00e9gulation intrins\u00e8que \u2794 Comportement hautement autod\u00e9termin\u00e9<\/p>\n Ce continuum motivationnel refl\u00e8te la transformation progressive de l’h\u00e9t\u00e9ronomie vers l’autonomie. Connell et Ryan ont formalis\u00e9 cette diff\u00e9renciation \u00e0 travers l’op\u00e9rationnalisation empirique du concept heiderien de \u00ab causalit\u00e9 personnelle \u00bb (Heider, 1958) et de la proposition de DeCharms (1968) relative au statut d’\u00ab Origine \u00bb versus \u00ab Pion \u00bb. Le SRQ-A a fourni la premi\u00e8re d\u00e9monstration psychom\u00e9trique robuste de cette taxonomie chez les enfants scolaris\u00e9s, en prouvant que ces styles r\u00e9gulateurs ne sont pas des entit\u00e9s conceptuelles isol\u00e9es mais des \u00e9tapes ordonn\u00e9es traduisant une dynamique fonctionnelle continue.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques du SRQ-A ont fait l’objet d’\u00e9valuations rigoureuses, initialement conduites par Ryan et Connell (1989) aupr\u00e8s d’\u00e9chantillons totalisant plusieurs centaines d’\u00e9l\u00e8ves des grades 3 \u00e0 6 (\u00e2g\u00e9s de 8 \u00e0 12 ans), puis r\u00e9pliqu\u00e9es internationalement.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit du SRQ-A est soutenue de mani\u00e8re empirique par l’\u00e9mergence d’une structure corr\u00e9lationnelle en simplexe<\/strong> (simplex-like pattern<\/em>). Conform\u00e9ment aux pr\u00e9dictions de la th\u00e9orie de l’int\u00e9gration organismique, les corr\u00e9lations entre les quatre sous-\u00e9chelles suivent un gradient r\u00e9gulier le long du continuum th\u00e9orique :<\/p>\n Cette topologie corr\u00e9lationnelle valide l’existence d’un continuum sous-jacent d’autod\u00e9termination plut\u00f4t que de quatre traits compl\u00e8tement ind\u00e9pendants.<\/p>\n La validit\u00e9 convergente et discriminante a \u00e9t\u00e9 corrobor\u00e9e en associant les sous-\u00e9chelles du SRQ-A \u00e0 des construits tiers :<\/p>\n La consistance interne des sous-\u00e9chelles du SRQ-A a \u00e9t\u00e9 largement \u00e9tablie dans la litt\u00e9rature psychom\u00e9trique de langue anglaise et dans les adaptations internationales.<\/p>\n Dans l’\u00e9tude princeps de Ryan et Connell (1989)<\/a>, les coefficients alpha de Cronbach<\/a> rapport\u00e9s pour chaque domaine d’autor\u00e9gulation sont les suivants :<\/p>\n Dans l’adaptation de Deci et al. (1992) pour les \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s et troubles d’apprentissage (version \u00e0 17 items), les indices de consistance interne demeurent stables, oscillant entre 0,68 et 0,79 malgr\u00e9 la r\u00e9duction du nombre d’items. Les corr\u00e9lations test-retest calcul\u00e9es sur des intervalles de plusieurs mois chez des cohortes scolaires indiquent une stabilit\u00e9 temporelle satisfaisante ($r = 0,60$<\/span> \u00e0 $0,72$), refl\u00e9tant \u00e0 la fois la nature dispositionnelle des styles motivationnels et leur sensibilit\u00e9 mesurable aux variations contextuelles de l’environnement \u00e9ducatif (comme le passage d’une classe tr\u00e8s contr\u00f4lante \u00e0 une classe favorisant l’autonomie).<\/p>\n L’\u00e9valuation psychom\u00e9trique de la structure factorielle du SRQ-A a mobilis\u00e9 tant des analyses factorielles exploratoires (AFE) que des analyses factorielles confirmatoires (AFC) et des mod\u00e9lisations d’\u00e9chelonnage multidimensionnel (Multidimensional Scaling<\/em>, MDS).<\/p>\n Dans l’analyse factorielle initiale men\u00e9e par Ryan et Connell (1989), l’extraction factorielle par facteurs principaux avec rotation oblique (Promax ou Oblimin) confirme sans ambigu\u00eft\u00e9 l’\u00e9mergence des quatre facteurs th\u00e9oriques. Les saturations des items respectifs sur leur facteur cible sont substantielles, la quasi-totalit\u00e9 des saturations primaires d\u00e9passant 0,40, avec des saturations crois\u00e9es minimes :<\/p>\n Les mod\u00e9lisations en \u00e9quations structurelles (SEM) et les analyses confirmatoires (CFA) men\u00e9es ult\u00e9rieurement dans la litt\u00e9rature (notamment par Vallerand, Guay ou Hayamizu) ont corrobor\u00e9 que le mod\u00e8le \u00e0 4 facteurs corr\u00e9l\u00e9s selon un profil en simplexe (Guttman Simplex) pr\u00e9sente des indices d’ad\u00e9quation nettement sup\u00e9rieurs ($CFI > 0,92$<\/span> ; $TLI > 0,90$<\/span> ; $RMSEA < 0,06$) par rapport \u00e0 des mod\u00e8les rivaux unidimensionnels ou strictement orthogonaux.<\/p>\n Remarque :<\/em> L’option \u00ab Very true<\/em> \u00bb est d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment pr\u00e9sent\u00e9e en premier pour faciliter le rep\u00e9rage cognitif chez l’enfant de moins de 10 ans.<\/li>\n WHY I DO THINGS<\/p>\n Name: ________________________________________ A. Why do I do my homework?<\/p>\n B. Why do I work on my classwork?<\/p>\n C. Why do I try to answer hard questions in class?<\/p>\n D. Why do I try to do well in school?<\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. La r\u00e9gulation externe (External Regulation)<\/h3>\n
2. La r\u00e9gulation introject\u00e9e (Introjected Regulation)<\/h3>\n
3. La r\u00e9gulation identifi\u00e9e (Identified Regulation)<\/h3>\n
4. La motivation intrins\u00e8que (Intrinsic Motivation)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit et structure en simplexe<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n $$RAI = (2 \\times \\text{Intrins\u00e8que}) + (1 \\times \\text{Identifi\u00e9e}) – (1 \\times \\text{Introject\u00e9e}) – (2 \\times \\text{Externe})$$<\/span>
\n
\n Un score plus \u00e9lev\u00e9 indique un niveau pr\u00e9dominant d’autod\u00e9termination et de r\u00e9gulation autonome dans le fonctionnement scolaire.<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\n Age: ___________
\n Grade: _____________
\n ( ) Boy or Girl ( )
\n Teacher: ________________<\/p>\n
\n \u2022 Very true (4)
\n \u2022 Sort of true (3)
\n \u2022 Not very true (2)
\n \u2022 Not at all true (1)\n <\/div>\n\n
\n
\n
\n