L’\u00c9chelle de concept de soi pour enfants de Lipsitt<\/strong> (Lipsitt Self-Concept Scale for Children<\/em>, couramment abr\u00e9g\u00e9e en SC<\/strong>) est un instrument psychom\u00e9trique pionnier con\u00e7u \u00e0 la fin des ann\u00e9es 1950 par le psychologue am\u00e9ricain Lewis P. Lipsitt \u00e0 l’Universit\u00e9 Brown<\/a>. D\u00e9velopp\u00e9e dans le cadre de recherches fondamentales en psychologie du d\u00e9veloppement de l’enfant, l’\u00e9chelle vise \u00e0 quantifier de mani\u00e8re standardis\u00e9e l’\u00e9valuation globale que les enfants d’\u00e2ge scolaire portent sur eux-m\u00eames, plus pr\u00e9cis\u00e9ment entre la 4e<\/sup> et la 6e<\/sup> ann\u00e9e du cycle primaire (environ 9 \u00e0 12 ans). L’instrument se compose de 22 adjectifs descriptifs simples formul\u00e9s sous la forme d’\u00e9nonc\u00e9s \u00e0 la premi\u00e8re personne (\u00ab I am friendly<\/em> \u00bb, \u00ab I am happy<\/em> \u00bb, etc.). Parmi ces 22 items, 19 d\u00e9crivent des caract\u00e9ristiques personnelles et sociales positives ou adaptatives, tandis que 3 items (\u00ab lazy<\/em> \u00bb, \u00ab jealous<\/em> \u00bb, \u00ab bashful<\/em> \u00bb) repr\u00e9sentent des caract\u00e9ristiques n\u00e9gatives ou socialement ind\u00e9sirables n\u00e9cessitant une cotation invers\u00e9e.<\/p>\n Le format de r\u00e9ponse originel repose sur une \u00e9chelle ordinale de type Likert en 5 points, \u00e9valuant la fr\u00e9quence per\u00e7ue de chaque attribut : 1 = not at all<\/em> (pas du tout), 2 = not very often<\/em> (pas tr\u00e8s souvent), 3 = some of the time<\/em> (parfois), 4 = most of the time<\/em> (la plupart du temps) et 5 = all of the time<\/em> (tout le temps). Le score total th\u00e9orique oscille entre 22 et 110 points, o\u00f9 une valeur \u00e9lev\u00e9e refl\u00e8te un concept de soi<\/a> positif et une solide estime de soi. Une variante reconnue, adapt\u00e9e ult\u00e9rieurement par Michael Lynn Maughan (1968), d\u00e9ploie le m\u00eame ensemble d’attributs sous l’angle du \u00ab Soi id\u00e9al \u00bb (\u00ab I would like to be…<\/em> \u00bb), permettant de calculer un score de divergence entre le Soi r\u00e9el et le Soi id\u00e9al, indicateur classique de d\u00e9tresse psychologique ou de m\u00e9sadaptation affective.<\/p>\n Sur le plan m\u00e9trologique, l’\u00e9chelle a d\u00e9montr\u00e9 une stabilit\u00e9 temporelle substantielle avec un coefficient de fid\u00e9lit\u00e9 test-retest d’environ r<\/em> = 0,73 sur un intervalle de deux semaines lors de l’\u00e9tude princeps (Lipsitt, 1958), ainsi qu’une consistance interne robuste avec un alpha de Cronbach<\/a> g\u00e9n\u00e9ralement sup\u00e9rieur \u00e0 0,80 dans la litt\u00e9rature ult\u00e9rieure. La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 historiquement corrobor\u00e9e par des corr\u00e9lations n\u00e9gatives significatives avec l’anxi\u00e9t\u00e9 manifeste mesur\u00e9e par la Children’s Manifest Anxiety Scale<\/em> (CMAS), attestant qu’un concept de soi n\u00e9gatif est \u00e9troitement corr\u00e9l\u00e9 \u00e0 une vuln\u00e9rabilit\u00e9 anxieuse accrue chez les jeunes apprenants.<\/p>\n Concept de soi, Lewis P. Lipsitt, Estime de soi, Psychom\u00e9trie p\u00e9diatrique, Enfance d’\u00e2ge scolaire, \u00c9valuation psychologique, Soi r\u00e9el, Soi id\u00e9al, Anxi\u00e9t\u00e9 infantile, D\u00e9veloppement socio-\u00e9motionnel, Mesure d’attitude, Psychologie de l’\u00e9ducation.<\/p>\n L’auteur principal de l’\u00e9chelle originale est Lewis P. Lipsitt<\/strong>, Ph.D., professeur \u00e9m\u00e9rite de psychologie et de sciences m\u00e9dicales \u00e0 l’Universit\u00e9 Brown<\/a> (Providence, Rhode Island, \u00c9tats-Unis). Chercheur influent dans le champ du d\u00e9veloppement n\u00e9onatal, de la perception infantile et des processus d’apprentissage au d\u00e9but de la vie, Lipsitt a jou\u00e9 un r\u00f4le d\u00e9terminant dans l’\u00e9tablissement de protocoles de mesure objectifs chez l’enfant au sein du d\u00e9partement de psychologie cognitive, linguistique et psychologique de Brown. Les communications acad\u00e9miques relatives \u00e0 ses travaux historiques peuvent \u00eatre adress\u00e9es \u00e0 la Facult\u00e9 des Sciences Psychologiques de l’Universit\u00e9 Brown.<\/p>\n Une contribution notable dans l’adaptation de l’instrument pour l’\u00e9valuation de l’\u00e9cart Soi-R\u00e9el \/ Soi-Id\u00e9al a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e par Michael Lynn Maughan<\/strong> (1968) dans le cadre de ses recherches \u00e0 l’Universit\u00e9 d’\u00c9tat de l’Utah<\/a> (Utah State University, Department of Psychology). Ces travaux ont enrichi le protocole d’investigation en couplant les \u00e9nonc\u00e9s d’\u00e9tat aux aspirations id\u00e9alis\u00e9es de l’enfant dans les milieux \u00e9ducatifs.<\/p>\n L’\u00c9chelle de concept de soi pour enfants de Lipsitt<\/strong> a \u00e9t\u00e9 con\u00e7ue pour r\u00e9pondre \u00e0 un manque m\u00e9thodologique criant \u00e0 la fin des ann\u00e9es 1950 : l’absence d’outils d’auto-\u00e9valuation standardis\u00e9s, simples, brefs et th\u00e9oriquement ancr\u00e9s permettant de quantifier la perception que les enfants ont de leur propre valeur. Historiquement, la plupart des investigations sur le Soi reposaient sur des techniques projectives (telles que le test de Rorschach<\/a> ou le Thematic Apperception Test) ou des \u00e9valuations h\u00e9t\u00e9ro-rapport\u00e9es men\u00e9es par des enseignants ou des parents, sources de biais d’interpr\u00e9tation majeurs et de standardisation lacunaire.<\/p>\n L’objectif fondamental de Lipsitt (1958) \u00e9tait d’op\u00e9rationnaliser le concept de soi chez les enfants scolaris\u00e9s (du 4e<\/sup> au 6e<\/sup> grade du syst\u00e8me nord-am\u00e9ricain, soit approximativement 9 \u00e0 12 ans) \u00e0 l’aide d’un vocabulaire accessible ne posant aucune barri\u00e8re de compr\u00e9hension cognitive ou linguistique. Lipsitt cherchait notamment \u00e0 v\u00e9rifier exp\u00e9rimentalement l’hypoth\u00e8se issue de la th\u00e9orie clinique et de la psychologie de la personnalit\u00e9 selon laquelle les sentiments de d\u00e9valorisation personnelle sont positivement et \u00e9troitement corr\u00e9l\u00e9s \u00e0 l’anxi\u00e9t\u00e9 n\u00e9vrotique ou manifeste chez les jeunes sujets.<\/p>\n Dans les contextes d’application moderne et contemporaine, l’instrument remplit trois fonctions cardinales :<\/p>\n L’introduction du paradigme du Soi id\u00e9al par Maughan (1968) permet en outre de calculer la congruence entre les perceptions actuelles et les d\u00e9sirs normatifs de l’enfant, offrant une fen\u00eatre diagnostique subtile sur les tensions psychiques g\u00e9n\u00e9r\u00e9es par des exigences parentales ou scolaires excessives.<\/p>\n Le concept de soi<\/strong> (self-concept<\/em>) \u00e9valu\u00e9 par l’\u00e9chelle de Lipsitt renvoie \u00e0 la constellation de perceptions, de sentiments et de jugements descriptifs qu’un individu entretient \u00e0 l’\u00e9gard de sa propre identit\u00e9, de sa valeur sociale, de ses aptitudes morales et de son ajustement comportemental. Contrairement \u00e0 des conceptions multidimensionnelles plus tardives et complexes apparues dans les ann\u00e9es 1980 (comme celles de Susan Harter ou de Herbert W. Marsh), l’instrument de Lipsitt appr\u00e9hende principalement le concept de soi sous la forme d’un construit global unitaire<\/em>, mod\u00e9r\u00e9ment teint\u00e9 d’acceptation sociale et de conformit\u00e9 morale propre \u00e0 la p\u00e9riode de latence d\u00e9veloppementale.<\/p>\n N\u00e9anmoins, une d\u00e9composition s\u00e9mantique des 22 items de l’\u00e9chelle met en lumi\u00e8re trois grands domaines phares de la vie de l’enfant :<\/p>\n Cette dimension regroupe des items qui interrogent directement la mani\u00e8re dont l’enfant per\u00e7oit son int\u00e9gration dans le groupe de pairs et son aptitude \u00e0 tisser des liens bienveillants et harmonieux. Les items tels que \u00ab I am friendly<\/em> \u00bb (aimable), \u00ab I am kind<\/em> \u00bb (gentil), \u00ab I am likeable<\/em> \u00bb (sympathique), \u00ab I am popular<\/em> \u00bb (populaire) et \u00ab I am helpful<\/em> \u00bb (serviable) \u00e9valuent la valeur accord\u00e9e \u00e0 l’altruisme et la conviction d’\u00eatre appr\u00e9ci\u00e9 par son entourage social. Une auto-\u00e9valuation \u00e9lev\u00e9e sur ces items t\u00e9moigne d’un sentiment de s\u00e9curit\u00e9 relationnelle et d’une sociabilit\u00e9 gratifiante.<\/p>\n L’enfant d’\u00e2ge scolaire interm\u00e9diaire structure son estime de lui-m\u00eame \u00e0 travers le respect des r\u00e8gles dict\u00e9es par les figures d’autorit\u00e9 (parents, enseignants) et l’int\u00e9riorisation des normes civiques. Des items comme \u00ab I am honest<\/em> \u00bb (honn\u00eate), \u00ab I am obedient<\/em> \u00bb (ob\u00e9issant), \u00ab I am polite<\/em> \u00bb (poli), \u00ab I am courteous<\/em> \u00bb (courtois), \u00ab I am co-operative<\/em> \u00bb (coop\u00e9ratif) et \u00ab I am trusted<\/em> \u00bb (digne de confiance) sondent cette dimension surmo\u00efque. Ils quantifient la mesure dans laquelle l’enfant s’auto-d\u00e9finit comme un \u00ab bon \u00e9l\u00e8ve \u00bb et un \u00ab bon enfant \u00bb r\u00e9pondant aux attentes \u00e9thiques de sa communaut\u00e9.<\/p>\n Cette composante englobe \u00e0 la fois des \u00e9tats affectifs positifs (\u00ab I am happy<\/em> \u00bb, \u00ab I am cheerful<\/em> \u00bb, \u00ab I am proud<\/em> \u00bb, \u00ab I am brave<\/em> \u00bb) et des tendances dysphoriques ou inhib\u00e9es refl\u00e9t\u00e9es par les items invers\u00e9s (\u00ab I am lazy<\/em> \u00bb, \u00ab I am jealous<\/em> \u00bb, \u00ab I am bashful<\/em> \u00bb). L’auto-attribution de paresse ou de jalousie signale l’\u00e9mergence d’une culpabilit\u00e9 ou d’un sentiment d’inf\u00e9riorit\u00e9, alors que le terme \u00ab timide\/r\u00e9serv\u00e9 \u00bb (bashful<\/em>) renvoie \u00e0 l’anxi\u00e9t\u00e9 d’inhibition sociale. L’\u00e9quilibre global entre ces descripteurs dessine la tonicit\u00e9 de l’humeur et la force du sentiment de comp\u00e9tence personnelle.<\/p>\n L’\u00e9chelle de Lipsitt s’enracine dans le confluent de deux courants th\u00e9oriques majeurs de la psychologie du milieu du XXe<\/sup> si\u00e8cle : la psychologie ph\u00e9nom\u00e9nologique et humaniste du Soi<\/strong>, d’une part, et la th\u00e9orie de l’apprentissage social et de l’anxi\u00e9t\u00e9 comme pulsion<\/strong> (drive theory<\/em>), d’autre part.<\/p>\n Sur le plan ph\u00e9nom\u00e9nologique, Lipsitt s’inspire directement des postulats de Carl Rogers<\/a> (1951) et de Raimy (1948). Rogers avance que le syst\u00e8me perceptif de l’individu est organis\u00e9 autour du concept de soi, lequel sert de filtre cognitivo-affectif pour toute exp\u00e9rience v\u00e9cue. Selon Rogers, l’incongruence entre le Soi per\u00e7u (l’image que l’individu a de lui-m\u00eame) et l’exp\u00e9rience r\u00e9elle \u2014 ou le d\u00e9calage abyssal entre le Soi r\u00e9el et le \u00ab Soi id\u00e9al \u00bb (ce que l’individu aimerait \u00eatre) \u2014 constitue la matrice fondamentale de l’inadaptation psychologique, du sentiment d’angoisse et des m\u00e9canismes de d\u00e9fense n\u00e9vrotiques. En op\u00e9rationnalisant les traits d’auto-description, Lipsitt a fourni un support empirique \u00e0 cette ph\u00e9nom\u00e9nologie rogerienne pour la premi\u00e8re fois adapt\u00e9e \u00e0 l’univers conceptuel de l’enfance.<\/p>\n Parall\u00e8lement, Lipsitt s’est appuy\u00e9 sur les th\u00e9ories n\u00e9o-b\u00e9havioristes de Clark Hull et de Kenneth Spence, en particulier les formulations de Janet Taylor Spence sur l’anxi\u00e9t\u00e9 en tant que pulsion motivationnelle g\u00e9n\u00e9rale (drive<\/em>). \u00c0 cette \u00e9poque, la Manifest Anxiety Scale<\/em> (Taylor, 1953) et son pendant p\u00e9diatrique, la Children’s Manifest Anxiety Scale<\/em> (CMAS ; Castaneda, McCandless, & Palermo, 1956), \u00e9taient intensivement \u00e9tudi\u00e9s pour d\u00e9terminer comment l’excitation \u00e9motionnelle influen\u00e7ait l’apprentissage et la performance acad\u00e9mique. Lipsitt a postul\u00e9 qu’un concept de soi n\u00e9gatif n’\u00e9tait pas un simple \u00e9piph\u00e9nom\u00e8ne cognitif, mais un puissant stimulus aversif interne corr\u00e9l\u00e9 \u00e0 des niveaux \u00e9lev\u00e9s de pulsion anxieuse chronique, entravant la capacit\u00e9 d’adaptation de l’enfant dans des situations de r\u00e9solution de probl\u00e8mes.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique de l’\u00c9chelle de concept de soi de Lipsitt a \u00e9t\u00e9 solidement document\u00e9e dans l’\u00e9tude princeps de 1958 ainsi que dans des r\u00e9plications ult\u00e9rieures men\u00e9es en milieu \u00e9ducatif.<\/p>\n Dans l’\u00e9tude fondatrice de Lipsitt (1958), men\u00e9e aupr\u00e8s d’un \u00e9chantillon de pr\u00e8s de 300 \u00e9l\u00e8ves de classes de 4e<\/sup>, 5e<\/sup> et 6e<\/sup> ann\u00e9es, l’hypoth\u00e8se centrale postulait une relation inverse rigoureuse entre le score \u00e0 l’\u00e9chelle de concept de soi et le score d’anxi\u00e9t\u00e9 mesur\u00e9 par la Children’s Manifest Anxiety Scale (CMAS)<\/a>. Les r\u00e9sultats ont confirm\u00e9 avec \u00e9clat cette relation pr\u00e9dictive :<\/p>\n Ces coefficients n\u00e9gatifs \u00e9lev\u00e9s apportent une d\u00e9monstration probante de la validit\u00e9 convergente<\/strong> de l’\u00e9chelle : les enfants rapportant une image de soi d\u00e9valoris\u00e9e et peu d’attributs positifs sont pr\u00e9cis\u00e9ment ceux qui manifestent les scores les plus alarmants d’anxi\u00e9t\u00e9 somatique, de f\u00e9brilit\u00e9 motrice et d’inqui\u00e9tude chronique.<\/p>\n Lipsitt a \u00e9galement \u00e9valu\u00e9 la corr\u00e9lation de son \u00e9chelle avec l’\u00e9chelle de mensonge (Lie Scale<\/em>) int\u00e9gr\u00e9e \u00e0 la CMAS, destin\u00e9e \u00e0 rep\u00e9rer la d\u00e9sirabilit\u00e9 sociale ou le refus d\u00e9fensif d’admettre des faiblesses ordinaires. Les corr\u00e9lations entre le concept de soi et l’\u00e9chelle de mensonge se sont av\u00e9r\u00e9es faibles \u00e0 mod\u00e9r\u00e9es (variant entre r<\/em> = 0,15 et r<\/em> = 0,28 selon le sexe et le niveau scolaire), indiquant que l’instrument mesure bel et bien l’\u00e9valuation sinc\u00e8re du Soi et ne se r\u00e9duit pas \u00e0 une simple tendance au conformisme social ou \u00e0 la simulation d\u00e9fensive.<\/p>\n Maughan (1968), en analysant la variante mesurant l’effort acad\u00e9mique, la r\u00e9ussite scolaire et le concept de soi, a mis en \u00e9vidence que les \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant une congruence \u00e9lev\u00e9e entre le concept de soi actuel et le concept de soi id\u00e9al d\u00e9montraient une pers\u00e9v\u00e9rance dans la t\u00e2che significativement plus importante et obtenaient de meilleurs r\u00e9sultats aux tests standardis\u00e9s d’aptitudes scolaires, d\u00e9montrant la validit\u00e9 \u00e9cologique de l’instrument en milieu d’apprentissage.<\/p>\n Les donn\u00e9es empiriques relatives \u00e0 la fid\u00e9lit\u00e9 de l’\u00e9chelle de Lipsitt confirment la robustesse de l’instrument pour l’\u00e9valuation de traits d’auto-perception chez les enfants d’\u00e2ge scolaire.<\/p>\n Dans l’\u00e9chantillon initial de Lipsitt (1958), un sous-groupe d’environ 80 enfants a \u00e9t\u00e9 r\u00e9\u00e9valu\u00e9 apr\u00e8s un intervalle d’exactement deux semaines d’intervalle sans intervention interm\u00e9diaire. Le coefficient de fid\u00e9lit\u00e9 test-retest a atteint r<\/em> = 0,73<\/strong> (p<\/em> < 0,001). Cette corr\u00e9lation t\u00e9moigne d’une stabilit\u00e9 temporelle remarquable pour une population p\u00e9diatrique dont les fluctuations \u00e9motionnelles quotidiennes sont notoires, confirmant que le concept de soi mesur\u00e9 par cette \u00e9chelle poss\u00e8de le statut d’un trait psychologique relativement consolid\u00e9 plut\u00f4t que d’un simple \u00e9tat d’humeur passager.<\/p>\n Bien que le coefficient alpha de Cronbach n’ait pas \u00e9t\u00e9 formellement rapport\u00e9 dans l’article de 1958 \u2014 la m\u00e9thode d’analyse reposant principalement \u00e0 l’\u00e9poque sur la division par moiti\u00e9 (split-half<\/em>) corrig\u00e9e par la formule de Spearman-Brown, qui rapportait des indices oscillant entre 0,78 et 0,85 \u2014, les \u00e9tudes psychom\u00e9triques subs\u00e9quentes (telles que compil\u00e9es par Fischer et Corcoran, 2007) ont \u00e9tabli des coefficients de coh\u00e9rence interne r\u00e9guliers :<\/p>\n \u00c0 l’\u00e9poque de la conception de l’\u00e9chelle par Lewis Lipsitt en 1958, les m\u00e9thodes informatis\u00e9es d’analyse factorielle exploratoire (AFE) n’\u00e9taient pas d’un usage courant en psychologie clinique enfantine. L’instrument a initialement \u00e9t\u00e9 structur\u00e9 selon une approche par s\u00e9lection rationnelle et jugement d’experts sur les adjectifs comportementaux les plus repr\u00e9sentatifs de l’enfance.<\/p>\n Les analyses factorielles exploratoires et confirmatoires (AFC) conduites dans les d\u00e9cennies suivantes sur des corpus de donn\u00e9es analogues ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 les aspects structurels suivants :<\/p>\n L’extraction factorielle par la m\u00e9thode des axes principaux avec crit\u00e8re de Kaiser-Guttman (valeur propre > 1) d\u00e9gage syst\u00e9matiquement un facteur g\u00e9n\u00e9ral pr\u00e9pond\u00e9rant<\/strong> expliquant \u00e0 lui seul plus de 35 % \u00e0 45 % de la variance totale des scores. Ce facteur de premier ordre correspond au \u00ab Concept de soi positif global \u00bb ou \u00ab Facteur d’estime de soi g\u00e9n\u00e9rale \u00bb. Des saturations factorielles tr\u00e8s \u00e9lev\u00e9es (> 0,60) sont observ\u00e9es pour les items centraux :<\/p>\n Lors d’une rotation Varimax ou Promax forc\u00e9e \u00e0 3 facteurs, la variance r\u00e9siduelle se ventile de mani\u00e8re coh\u00e9rente autour de trois sous-construits :<\/p>\n Globalement, les th\u00e9oriciens recommandent de privil\u00e9gier l’usage du score composite total, attestant de l’excellente homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 du construit unidimensionnel sous-jacent.<\/p>\n L’\u00c9chelle de concept de soi pour enfants de Lipsitt (SC) se pr\u00e9sente sous les caract\u00e9ristiques techniques suivantes :<\/p>\n L’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 initialement publi\u00e9e en 1958<\/strong> par Lewis P. Lipsitt dans la revue scientifique Child Development<\/a>, \u00e9dit\u00e9e par la Society for Research in Child Development<\/em> (SRCD). La version d\u00e9riv\u00e9e pour le Soi id\u00e9al a \u00e9t\u00e9 formalis\u00e9e par Michael Lynn Maughan en 1968<\/strong>.<\/p>\n Statut des droits et conditions d’acc\u00e8s :<\/strong><\/p>\n Les publications fondatrices et ouvrages de r\u00e9f\u00e9rence suivants documentent la structure et les applications m\u00e9trologiques de l’\u00e9chelle :<\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
Comp\u00e9tence sociale et prosocialit\u00e9<\/h3>\n
Conformit\u00e9 morale, ob\u00e9issance et responsabilit\u00e9<\/h3>\n
Stabilit\u00e9 affective et ajustement \u00e9motionnel<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit et validit\u00e9 convergente<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 discriminante<\/h3>\n
Validit\u00e9 concourante et pr\u00e9dictive<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest (stabilit\u00e9 temporelle)<\/h3>\n
Consistance interne<\/h3>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Mod\u00e8le unidimensionnel pr\u00e9dominant<\/h3>\n
\n
Mod\u00e8le tridimensionnel orthogonal ou oblique<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
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13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)<\/h2>\n