L’\u00c9chelle d’\u00e9valuation de l’autocontr\u00f4le<\/strong> (Self-Control Rating Scale<\/em> ou SCRS<\/strong>), d\u00e9velopp\u00e9e par Philip C. Kendall<\/a> et Lauren E. Wilcox en 1979, constitue un instrument psychom\u00e9trique de r\u00e9f\u00e9rence con\u00e7u pour mesurer le niveau d’autocontr\u00f4le et d’impulsivit\u00e9 comportementale et cognitive chez les enfants d’\u00e2ge scolaire (g\u00e9n\u00e9ralement de la maternelle \u00e0 l’\u00e9cole primaire et au d\u00e9but du coll\u00e8ge, soit environ de 5 \u00e0 12 ans). Cet outil s’appuie sur l’\u00e9valuation h\u00e9t\u00e9ro-rapport\u00e9e, compl\u00e9t\u00e9e principalement par des enseignants ou des parents, offrant une observation directe et contextualis\u00e9e des conduites de l’enfant dans son environnement naturel.<\/p>\n Le questionnaire est compos\u00e9 de 33 items<\/strong> formul\u00e9s de fa\u00e7on \u00e0 capturer les manifestations manifestes du contr\u00f4le inhibiteur, de la persistance dans la t\u00e2che, de la capacit\u00e9 \u00e0 tol\u00e9rer les d\u00e9lais de gratification et de la r\u00e9gulation \u00e9motionnelle. Les informateurs r\u00e9pondent sur une \u00e9chelle de type Likert<\/a> en 7 points, s’\u00e9tendant de 1 (\u00ab never \u00bb \/ jamais) \u00e0 7 (\u00ab always \u00bb \/ toujours). Les scores \u00e9lev\u00e9s refl\u00e8tent traditionnellement un d\u00e9ficit marqu\u00e9 de l’autocontr\u00f4le (une impulsivit\u00e9 accrue), tandis que des scores faibles signalent une ma\u00eetrise de soi robuste et adapt\u00e9e.<\/p>\n Sur le plan psychom\u00e9trique, le SCRS pr\u00e9sente des qualit\u00e9s exceptionnelles. Les \u00e9tudes initiales et de r\u00e9plication ont mis en \u00e9vidence une consistance interne remarquable avec un coefficient alpha de Cronbach<\/a> atteignant 0,98. La fid\u00e9lit\u00e9 test-retest \u00e0 un intervalle de trois \u00e0 quatre semaines se situe \u00e0 r<\/em> = 0,84, attestant d’une grande stabilit\u00e9 temporelle. L’\u00e9chelle d\u00e9montre une validit\u00e9 convergente substantielle avec des mesures cognitives de l’impulsivit\u00e9 telles que le Matching Familiar Figures Test<\/em> (MFFT) et les labyrinthes de Porteus, ainsi qu’une sensibilit\u00e9 clinique d\u00e9montr\u00e9e pour mesurer l’efficacit\u00e9 des th\u00e9rapies cognitivo-comportementales ciblant l’auto-instruction et l’inhibition motrice.<\/p>\n Autocontr\u00f4le, impulsivit\u00e9, \u00e9valuation comportementale, psychom\u00e9trie, enfants d’\u00e2ge scolaire, th\u00e9rapie cognitivo-comportementale, r\u00e9gulation \u00e9motionnelle, fonctions ex\u00e9cutives, inhibition motrice, \u00e9chelle d’\u00e9valuation pour enseignants.<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u et valid\u00e9 par :<\/p>\n Des travaux subs\u00e9quents d’extension et d’analyse structurelle ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9s en collaboration avec des chercheurs tels que Bonnie A. Zupan, Lauren Braswell, Rebecca C. Hays et Christopher J. Lennings, \u00e9largissant le champ d’application de l’instrument aux populations cliniques et m\u00e9dico-l\u00e9gales.<\/p>\n L’objectif fondamental de la Self-Control Rating Scale<\/em> est de fournir aux cliniciens, aux chercheurs et aux \u00e9ducateurs une m\u00e9thode op\u00e9rationnelle, standardis\u00e9e et sensible pour quantifier le construit de l’autocontr\u00f4le chez l’enfant en milieu naturel. Avant l’introduction de cette \u00e9chelle \u00e0 la fin des ann\u00e9es 1970, la majorit\u00e9 des \u00e9valuations de l’impulsivit\u00e9 reposaient quasi exclusivement sur des tests cognitifs de laboratoire en t\u00eate-\u00e0-t\u00eate (tels que le Matching Familiar Figures Test<\/em> de Jerome Kagan ou les \u00e9preuves de temps de r\u00e9action). Bien que ces instruments offrent des donn\u00e9es exp\u00e9rimentales rigoureuses, leur validit\u00e9 \u00e9cologique s’av\u00e9rait souvent insuffisante pour pr\u00e9dire les comportements r\u00e9els dans des contextes sociaux interactifs comme la classe ou la cour de r\u00e9cr\u00e9ation.<\/p>\n Dans les applications cliniques, le SCRS est largement utilis\u00e9 pour le d\u00e9pistage et l’\u00e9valuation diagnostique diff\u00e9rentielle des enfants pr\u00e9sentant des profils d’hyperactivit\u00e9 et de trouble du d\u00e9ficit de l’attention<\/a> (TDAH), des troubles du comportement perturbateur et des conduites d’opposition. L’\u00e9chelle identifie pr\u00e9cis\u00e9ment les dimensions comportementales o\u00f9 l’enfant \u00e9prouve des difficult\u00e9s \u00e0 inhiber une r\u00e9ponse imm\u00e9diate, \u00e0 attendre son tour, \u00e0 tol\u00e9rer la frustration ou \u00e0 se conformer \u00e0 des consignes complexes.<\/p>\n Dans le domaine de la recherche empirique et \u00e9valuative, le SCRS sert d’outil d’\u00e9valuation pr\u00e9- et post-intervention de premier choix. Il a \u00e9t\u00e9 abondamment document\u00e9 comme indice principal de l’efficacit\u00e9 d’interventions th\u00e9rapeutiques bas\u00e9es sur l’entra\u00eenement \u00e0 l’auto-instruction verbale (Donald Meichenbaum<\/a>), la modification du comportement cognitif et les programmes d’apprentissage socio-\u00e9motionnel en milieu scolaire. L’\u00e9chelle permet de v\u00e9rifier si les gains m\u00e9tacognitifs acquis en s\u00e9ance clinique se g\u00e9n\u00e9ralisent au fonctionnement quotidien sous l’observation des enseignants.<\/p>\n L’autocontr\u00f4le, tel qu’op\u00e9rationnalis\u00e9 par Kendall et Wilcox, est d\u00e9fini comme la capacit\u00e9 d’un individu \u00e0 moduler, inhiber ou rediriger de mani\u00e8re d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e ses actions, ses impulsions verbales et son attention en fonction des exigences de la situation et des cons\u00e9quences \u00e0 long terme. Ce construit est conceptualis\u00e9 le long d’un continuum bipolaire dont les deux extr\u00e9mit\u00e9s sont l’autocontr\u00f4le r\u00e9fl\u00e9chi et adaptatif d’une part, et l’impulsivit\u00e9 dysfonctionnelle d’autre part. Bien que l’\u00e9chelle fournisse un score global, le construit sous-jacent int\u00e8gre plusieurs composantes cognitives, comportementales et affectives interd\u00e9pendantes :<\/p>\n Cette dimension renvoie \u00e0 l’aptitude \u00e0 r\u00e9primer une d\u00e9charge motrice non pertinente ou perturbatrice face \u00e0 des attentes contextuelles pr\u00e9cises. Elle inclut la capacit\u00e9 \u00e0 rester assis tranquillement lorsque la consigne l’exige (item 12 : Does the child sit still?<\/em>), \u00e0 pr\u00eater attention \u00e0 sa trajectoire physique (item 23 : Does the child watch where he or she is going?<\/em>) et \u00e0 ne pas perturber les jeux ou interactions d’autrui (item 2 : Does the child butt into games…<\/em> ; item 30 : Does the child disrupt games?<\/em>). Les d\u00e9ficits dans ce domaine se traduisent par une agitation motrice et des accidents fr\u00e9quents (item 16 : Is the child accident-prone?<\/em>).<\/p>\n Le contr\u00f4le cognitif implique le d\u00e9ploiement soutenu de l’attention s\u00e9lective et la r\u00e9sistance \u00e0 l’interf\u00e9rence ou \u00e0 la distraction environnementale. L’enfant d\u00e9montrant un bon autocontr\u00f4le est capable de maintenir son effort jusqu’\u00e0 l’ach\u00e8vement d’une activit\u00e9 (item 8 : Does the child stick to what he or she is doing until he or she is finished with it?<\/em>), de planifier ses actions en tenant compte d’objectifs diff\u00e9r\u00e9s (item 5 : Does the child work for long-range goals?<\/em>) et d’engager une r\u00e9flexion pr\u00e9alable avant d’agir (item 31 : Does the child think before he or she acts?<\/em>). \u00c0 l’inverse, l’enfant impulsif passe rapidement d’une activit\u00e9 \u00e0 l’autre sans en terminer aucune (item 28) et se montre hautement distrait (item 25).<\/p>\n Cette composante s’aligne directement sur les paradigmes classiques de l’attente de r\u00e9compense. Elle mesure si l’enfant peut diff\u00e9rer l’acc\u00e8s \u00e0 un b\u00e9n\u00e9fice imm\u00e9diat pour obtenir une r\u00e9compense plus importante dans le futur (item 19 : Would the child more likely grab a smaller toy today or wait for a larger toy tomorrow…<\/em>) ou s’il exige une satisfaction instantan\u00e9e (item 10 : Does the child have to have everything right away?<\/em>). Sur le plan affectif, elle refl\u00e8te l’aptitude \u00e0 apaiser de mani\u00e8re autonome une excitation motrice ou \u00e9motionnelle intense (item 3 : Can the child deliberately calm down when he or she is excited or all wound up?<\/em>) et la capacit\u00e9 \u00e0 faire face \u00e0 l’\u00e9chec ou \u00e0 la frustration sans abandonner pr\u00e9matur\u00e9ment (item 29).<\/p>\n L’autocontr\u00f4le se manifeste puissamment dans les relations interpersonnelles par le respect des tours de parole (item 7), l’absence de coupure intempestive de la conversation, le respect scrupuleux des consignes \u00e9mises par les adultes (item 9, item 22) et la propension \u00e0 coop\u00e9rer harmonieusement en groupe sans imposer tyranniquement ses propres d\u00e9sirs (item 13, item 27).<\/p>\n Le fondement th\u00e9orique du SCRS s’enracine au confluent du courant cognitivo-comportemental, des th\u00e9ories du d\u00e9veloppement du langage int\u00e9rieur et des mod\u00e8les contemporains des fonctions ex\u00e9cutives<\/a>.<\/p>\n Kendall et ses coll\u00e8gues se sont largement inspir\u00e9s des travaux neuropsychologiques de Alexandre Luria<\/a> et de Lev Vygotsky<\/a>. Selon cette approche, le d\u00e9veloppement de l’inhibition et de la r\u00e9gulation volontaire chez l’enfant progresse d’une r\u00e9gulation externe assur\u00e9e par les consignes verbales des adultes vers une int\u00e9riorisation du discours. L’enfant utilise d’abord un langage manifeste pour guider ses propres gestes, lequel devient progressivement un discours int\u00e9rieur silencieux (inner speech<\/em>) capable de freiner les r\u00e9ponses impulsives. Un d\u00e9faut dans cette int\u00e9riorisation verbale conduit \u00e0 une vuln\u00e9rabilit\u00e9 aux stimuli externes imm\u00e9diats, qui se traduit par des comportements r\u00e9actifs, non planifi\u00e9s et d\u00e9sorganis\u00e9s.<\/p>\n Dans la lign\u00e9e des travaux de Donald Meichenbaum sur le Self-Instructional Training<\/em> (SIT), Kendall postulait que les enfants dits impulsifs ne manquent pas n\u00e9cessairement des connaissances requises pour r\u00e9ussir une t\u00e2che, mais qu’ils \u00e9chouent \u00e0 mobiliser spontan\u00e9ment des m\u00e9diateurs cognitifs pour analyser le probl\u00e8me, formuler des plans d’action et inhiber la premi\u00e8re r\u00e9ponse venue. Le SCRS a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u pr\u00e9cis\u00e9ment pour op\u00e9rationnaliser ce d\u00e9ficit de m\u00e9diation dans les comportements quotidiens observables par des tiers : l’enfant impulsif r\u00e9pond \u00e0 la h\u00e2te avant que l’\u00e9nonc\u00e9 ne soit termin\u00e9 (item 24) ou abandonne d\u00e8s qu’un obstacle surgit (item 29).<\/p>\n L’instrument int\u00e8gre \u00e9galement les principes de la th\u00e9orie de l’apprentissage social et cognitif formul\u00e9e par Albert Bandura<\/a>, notamment les m\u00e9canismes d’auto-efficacit\u00e9, d’auto-surveillance (self-monitoring<\/em>) et d’auto-\u00e9valuation. De surcro\u00eet, les exp\u00e9riences pionni\u00e8res de Walter Mischel<\/a> relatives au d\u00e9lai de gratification chez l’enfant ont d\u00e9montr\u00e9 que la capacit\u00e9 \u00e0 diff\u00e9rer une r\u00e9compense d\u00e9pend de strat\u00e9gies d’encodage attentionnel et de distraction cognitive. Le SCRS capture ces aptitudes en explorant si l’enfant peut surseoir \u00e0 ses impulsions h\u00e9doniques imm\u00e9diates en vue de b\u00e9n\u00e9fices sup\u00e9rieurs futurs.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s de validit\u00e9 de l’\u00c9chelle d’\u00e9valuation de l’autocontr\u00f4le ont fait l’objet de multiples validations empiriques publi\u00e9es dans des revues internationales de premier plan (Kendall & Wilcox, 1979 ; Kendall, Zupan & Braswell, 1981).<\/p>\n La validit\u00e9 convergente du SCRS a \u00e9t\u00e9 rigoureusement d\u00e9montr\u00e9e par sa corr\u00e9lation significative avec des \u00e9preuves cognitives de laboratoire mesurant la r\u00e9flexion versus l’impulsivit\u00e9. Lors de l’\u00e9tude princeps, Kendall et Wilcox ont observ\u00e9 des corr\u00e9lations mod\u00e9r\u00e9es \u00e0 fortes entre les scores du SCRS et les indices d’erreur et de latence au Matching Familiar Figures Test<\/em> (MFFT), des corr\u00e9lations de l’ordre de r<\/em> = 0,35 \u00e0 r<\/em> = 0,45 avec les scores qualitatifs et qualitatifs du test des labyrinthes de Porteus (Porteus Maze Test<\/em>), ainsi qu’avec des observations directes en classe mesurant les comportements hors-t\u00e2che (off-task behaviors<\/em>).<\/p>\n Les analyses ont confirm\u00e9 que le SCRS mesure un construit distinct de l’intelligence g\u00e9n\u00e9rale. Bien qu’une l\u00e9g\u00e8re corr\u00e9lation n\u00e9gative puisse exister entre l’impulsivit\u00e9 et le quotient intellectuel mesur\u00e9 par le WISC, le SCRS conserve une variance explicative propre importante lorsqu’on contr\u00f4le l’efficience intellectuelle. Par ailleurs, l’\u00e9chelle diff\u00e9rencie avec nettet\u00e9 les enfants orient\u00e9s vers des consultations cliniques pour troubles du comportement ou TDAH des enfants issus de groupes t\u00e9moins tout-venant, ces derniers obtenant des scores significativement plus faibles (d\u00e9montrant un autocontr\u00f4le sup\u00e9rieur).<\/p>\n Le SCRS est hautement sensible aux changements induits par les traitements psychologiques et pharmacologiques. De nombreuses \u00e9tudes \u00e9valuant des programmes d’entra\u00eenement m\u00e9tacognitif ou des psychoth\u00e9rapies cognitivo-comportementales d’une dur\u00e9e de 8 \u00e0 12 semaines ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 des diminutions statistiquement significatives des scores totaux au SCRS chez les sujets trait\u00e9s comparativement aux groupes contr\u00f4les ou sous th\u00e9rapies non sp\u00e9cifiques. Ces r\u00e9ductions s’accompagnaient parall\u00e8lement d’am\u00e9liorations scolaires et de diminutions des sanctions disciplinaires.<\/p>\n La robustesse psychom\u00e9trique du SCRS est attest\u00e9e par des indices de fid\u00e9lit\u00e9 particuli\u00e8rement \u00e9lev\u00e9s \u00e0 travers divers \u00e9chantillons d’enfants d’\u00e2ge scolaire :<\/p>\n La structure factorielle du SCRS a fait l’objet de d\u00e9bats psychom\u00e9triques fructueux depuis sa publication initiale.<\/p>\n Dans leurs travaux fondateurs de 1979, Kendall et Wilcox ont soumis les 33 items \u00e0 une analyse en composantes principales (ACP). Les r\u00e9sultats ont mis en \u00e9vidence l’\u00e9mergence d’un premier facteur g\u00e9n\u00e9ral massif expliquant la majeure partie de la variance commune (plus de 50 % de la variance totale). La totalit\u00e9 des 33 items pr\u00e9sentait des saturations factorielles substantielles sur ce facteur principal, presque toutes sup\u00e9rieures \u00e0 0,50 ou 0,60. Ce profil math\u00e9matique a conduit les auteurs originaux \u00e0 pr\u00e9coniser l’utilisation d’un score total unique<\/strong>, conceptualisant l’autocontr\u00f4le comme une dimension comportementale globale et unifi\u00e9e chez l’enfant.<\/p>\n N\u00e9anmoins, des r\u00e9analyses factorielles exploratoires et confirmatoires (AFE et AFC) men\u00e9es par d’autres \u00e9quipes cliniques (notamment Kendall, Zupan & Braswell, 1981, ainsi que les adaptations m\u00e9dico-l\u00e9gales de Lennings, 1991) ont identifi\u00e9 des sous-facteurs cliniquement interpr\u00e9tables lorsque la rotation oblique ou varimax est appliqu\u00e9e :<\/p>\n Malgr\u00e9 ces sous-composantes heuristiques tr\u00e8s utiles pour affiner le profil clinique individuel, la litt\u00e9rature confirme que la corr\u00e9lation tr\u00e8s \u00e9lev\u00e9e entre ces facteurs secondaires justifie pleinement le maintien de l’utilisation clinique standard du score total global.<\/p>\n Les publications fondatrices et \u00e9tudes psychom\u00e9triques de r\u00e9f\u00e9rence relatives au SCRS sont pr\u00e9sent\u00e9es ci-dessous :<\/p>\n Response scale:<\/strong> 1 = never, to, 7 = always<\/p>\n L’\u00c9chelle d’\u00e9valuation de l’autocontr\u00f4le (SCRS), d\u00e9velopp\u00e9e par Kendall et Wilcox (1979), est un instrument psychom\u00e9trique de 33 items mesurant l’autocontr\u00f4le et l’impulsivit\u00e9 chez l’enfant via l’h\u00e9t\u00e9ro-\u00e9valuation des enseignants ou des parents.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[14,3281,2],"tags":[2309,803,1949,1191,14747,21200,772,16,21199,1192],"class_list":["post-14775","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-evaluation-clinique","category-psychologie-de-lenfant","category-psychometrie","tag-autocontrole","tag-evaluation-comportementale","tag-fonctions-executives","tag-impulsivite","tag-inhibition","tag-kendall-et-wilcox","tag-psychologie-scolaire","tag-psychometrie","tag-scrs","tag-tdah"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/14775","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=14775"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/14775\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=14775"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=14775"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=14775"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
Inhibition motrice et comportementale<\/h3>\n
R\u00e9gulation cognitive et persistance dans la t\u00e2che<\/h3>\n
Tol\u00e9rance au d\u00e9lai de gratification et r\u00e9gulation \u00e9motionnelle<\/h3>\n
Comp\u00e9tence sociale et respect des r\u00e8gles normatives<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
Le mod\u00e8le de r\u00e9gulation par le langage int\u00e9rieur (Vygotsky et Luria)<\/h3>\n
L’approche cognitivo-comportementale et l’entra\u00eenement \u00e0 l’auto-instruction<\/h3>\n
Le mod\u00e8le de d\u00e9lai de gratification de Mischel et l’apprentissage social de Bandura<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 convergente<\/h3>\n
Validit\u00e9 discriminante et diff\u00e9rentielle<\/h3>\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et sensibilit\u00e9 au changement th\u00e9rapeutique<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Structure unidimensionnelle originale<\/h3>\n
Analyses multidimensionnelles ult\u00e9rieures<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\n