Le Formulaire d’auto-efficacit\u00e9 pour l’apprentissage<\/strong> (connu sous l’acronyme anglophone SELF<\/em> pour Self-Efficacy for Learning Form<\/em>), \u00e9labor\u00e9 par Barry J. Zimmerman<\/a>, Anastasia Kitsantis<\/a> et Magda Campillo (2005), repr\u00e9sente un \u00e9talon de r\u00e9f\u00e9rence psychom\u00e9trique pour la mesure du sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle appliqu\u00e9 aux processus d’autor\u00e9gulation acad\u00e9mique dans l’enseignement sup\u00e9rieur et secondaire. Cet instrument \u00e9value sp\u00e9cifiquement les croyances subjectives d’un \u00e9tudiant quant \u00e0 sa capacit\u00e9 per\u00e7ue \u00e0 mobiliser les ressources cognitives, m\u00e9tacognitives, motivationnelles et comportementales requises pour surmonter les obstacles typiques de l’environnement d’apprentissage universitaire.<\/p>\n L’\u00e9chelle existe sous deux configurations psychom\u00e9triques principales : la version int\u00e9grale comprenant 57 items distribu\u00e9s \u00e0 travers cinq domaines fonctionnels fondamentaux de l’activit\u00e9 scolaire (la lecture strat\u00e9gique [Reading<\/em>], les habitudes d’\u00e9tude et la gestion du temps [Study<\/em>], la pr\u00e9paration et la passation d’examens [Test preparation<\/em>], la prise et le traitement de notes [Note-taking<\/em>], et la production \u00e9crite acad\u00e9mique [Writing<\/em>]), ainsi qu’une version abr\u00e9g\u00e9e valid\u00e9e de 19 items (SELF-A<\/em>, Zimmerman & Kitsantis, 2007). Conform\u00e9ment aux recommandations m\u00e9thodologiques formul\u00e9es par Albert Bandura<\/a>, le format de r\u00e9ponse repose sur une \u00e9chelle d’\u00e9valuation continue gradu\u00e9e de 0 % (\u00ab Ne peut absolument pas le faire \u00bb) \u00e0 100 % (\u00ab Tout \u00e0 fait capable de le faire \u00bb), par paliers de 10 points.<\/p>\n Sur le plan m\u00e9trologique, le SELF affiche une consistance interne exceptionnelle, attest\u00e9e par des coefficients alpha de Cronbach oscillant syst\u00e9matiquement entre 0,96 et 0,98 pour l’\u00e9chelle globale et sup\u00e9rieurs \u00e0 0,90 pour la version abr\u00e9g\u00e9e. Les analyses factorielles r\u00e9v\u00e8lent une structure unifactorielle d’ordre sup\u00e9rieur tr\u00e8s coh\u00e9rente (efficacit\u00e9 autor\u00e9gulatrice globale) doubl\u00e9e de composantes sp\u00e9cifiques de premier ordre align\u00e9es sur les t\u00e2ches acad\u00e9miques. L’instrument poss\u00e8de une validit\u00e9 convergente et pr\u00e9dictive robuste vis-\u00e0-vis des notes universitaires (GPA), de l’attribution causale adaptative, de la gestion proactive de la procrastination et des scores aux inventaires d’autor\u00e9gulation tels que le MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire<\/em>).<\/p>\n Auto-efficacit\u00e9 pour l’apprentissage, Sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle, Autor\u00e9gulation acad\u00e9mique, Psychom\u00e9trie \u00e9ducative, \u00c9valuation cognitive, Prise de notes, Pr\u00e9paration aux examens, Motivation acad\u00e9mique, Comp\u00e9tences m\u00e9tacognitives, Validation d’\u00e9chelle.<\/p>\n Le formulaire d’auto-efficacit\u00e9 pour l’apprentissage a \u00e9t\u00e9 conjointement con\u00e7u et valid\u00e9 par une \u00e9quipe de chercheurs pionniers de la th\u00e9orie sociocognitive<\/a> de l’\u00e9ducation :<\/p>\n L’objectif fondamental du Formulaire d’auto-efficacit\u00e9 pour l’apprentissage<\/strong> est de mesurer quantitativement la confiance qu’accorde un apprenant \u00e0 ses propres comp\u00e9tences d’autor\u00e9gulation face aux d\u00e9fis concrets et aux perturbations inh\u00e9rentes \u00e0 la vie acad\u00e9mique. Contrairement aux outils \u00e9valuant l’estime de soi g\u00e9n\u00e9rale ou un vague sentiment de comp\u00e9tence globale (tels que le concept de soi acad\u00e9mique global), le SELF a \u00e9t\u00e9 d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment structur\u00e9 pour \u00e9valuer l’auto-efficacit\u00e9 dans des contextes de contraintes r\u00e9elles, o\u00f9 l’\u00e9l\u00e8ve est confront\u00e9 \u00e0 des distracteurs, \u00e0 la fatigue, \u00e0 la complexit\u00e9 d’un contenu ou \u00e0 un manque d’int\u00e9r\u00eat intrins\u00e8que.<\/p>\n La justification th\u00e9orique et empirique de cet instrument repose sur le constat que le savoir pur ou la ma\u00eetrise th\u00e9orique d’une strat\u00e9gie d’\u00e9tude ne garantissent nullement sa mise en application effective. Pour qu’un \u00e9tudiant r\u00e9vise efficacement, structure ses notes ou surmonte l’anxi\u00e9t\u00e9 avant une \u00e9preuve sommative, il doit imp\u00e9rativement croire en sa capacit\u00e9 \u00e0 r\u00e9guler ses processus cognitifs, affectifs et environnementaux en situation d’adversit\u00e9. Le SELF examine ainsi le niveau d’\u00ab agentivit\u00e9 \u00bb de l’apprenant lorsqu’il rencontre des blocages typiques, tels qu’un cours ennuyeux, une bibliographie excessivement longue, une mauvaise note pr\u00e9alable ou des conflits avec des pairs.<\/p>\n Dans la recherche psycho\u00e9ducative, le SELF sert \u00e0 mod\u00e9liser les trajectoires de r\u00e9ussite scolaire, \u00e0 diss\u00e9quer la dynamique de l’abandon universitaire et \u00e0 mesurer l’impact d’interventions p\u00e9dagogiques ciblant les comp\u00e9tences m\u00e9tacognitives. Sur le plan pratique et clinique (conseil p\u00e9dagogique, centres d’aide \u00e0 la r\u00e9ussite, psychologie de l’orientation), l’instrument op\u00e8re comme un outil diagnostique individualis\u00e9 de premier ordre. Il permet aux conseillers d’identifier pr\u00e9cis\u00e9ment les micro-domaines de vuln\u00e9rabilit\u00e9 chez un \u00e9tudiant en difficult\u00e9 : certains sujets peuvent pr\u00e9senter une excellente auto-efficacit\u00e9 pour la r\u00e9daction d’essais tout en manifestant une incapacit\u00e9 totale per\u00e7ue \u00e0 restructurer des notes de cours complexes ou \u00e0 planifier la r\u00e9vision \u00e0 long terme d’un examen, orientant ainsi des rem\u00e9diations cibl\u00e9es.<\/p>\n Le construit op\u00e9rationnalis\u00e9 par le SELF est l’auto-efficacit\u00e9 autor\u00e9gulatrice pour l’apprentissage<\/strong>. Ce construit multidimensionnel s’articule autour de la capacit\u00e9 per\u00e7ue \u00e0 orchestrer intentionnellement la cognition, la m\u00e9tacognition, la motivation et l’environnement d’apprentissage dans cinq domaines op\u00e9ratoires :<\/p>\n Cette composante explore l’aptitude per\u00e7ue \u00e0 maintenir l’attention lors de la lecture d’ouvrages denses, \u00e0 r\u00e9parer les ruptures de compr\u00e9hension textuelle et \u00e0 m\u00e9moriser les concepts cl\u00e9s sur de longues p\u00e9riodes. L’accent est mis sur les strat\u00e9gies correctives face \u00e0 des textes mal r\u00e9dig\u00e9s ou ennuyeux, par exemple la formulation d’auto-questions (item 34 : \u00ab When you suddenly realize that you can\u2019t remember any material you have read during the last half hour, can you create self-questions to help you review the material successfully? \u00bb<\/em>) ou l’exploitation d’indices textuels contextuels.<\/p>\n Ce domaine \u00e9value la r\u00e9gulation de l’effort, la gestion proactive de l’agenda acad\u00e9mique, la r\u00e9sistance aux sollicitations sociales concurrentes et la canalisation des \u00e9tats \u00e9motionnels dysphoriques. Les items mesurent la capacit\u00e9 \u00e0 prioriser les devoirs scolaires face aux conflits d’emploi du temps ou au d\u00e9couragement passager, ainsi que la capacit\u00e9 \u00e0 collaborer efficacement avec des pairs d’\u00e9tude lorsque des difficult\u00e9s conceptuelles surviennent (ex. item 13 et item 51).<\/p>\n Ce sous-construit cerne les croyances de l’apprenant relatives \u00e0 sa capacit\u00e9 \u00e0 anticiper les exigences d’une \u00e9valuation sommative, \u00e0 contr\u00f4ler l’anxi\u00e9t\u00e9 d’\u00e9valuation et \u00e0 transformer un \u00e9chec ant\u00e9rieur en levier d’apprentissage. Il s’\u00e9tend de la mobilisation mn\u00e9motechnique (ex. diagrammes, analogies) jusqu’au refus d’activit\u00e9s r\u00e9cr\u00e9atives imm\u00e9diates (item 37 : refuser d’aller au cin\u00e9ma avec des amis pour r\u00e9viser) et \u00e0 la r\u00e9gulation cognitive en situation d’\u00e9preuve (item 31 : se relaxer et retrouver sa concentration lors d’un trou de m\u00e9moire pendant un examen).<\/p>\n La prise de notes ne constitue pas un simple enregistrement passif, mais une activit\u00e9 cognitivo-motrice hautement sollicitante. Ce sous-construit jauge l’auto-efficacit\u00e9 de l’\u00e9tudiant \u00e0 combler les lacunes d’un expos\u00e9 confus ou trop rapide donn\u00e9 par l’enseignant, \u00e0 synth\u00e9tiser des volumes volumineux d’informations et \u00e0 solliciter des camarades pour clarifier des ambigu\u00eft\u00e9s conceptuelles entre deux s\u00e9ances magistrales (ex. items 8, 9, 22 et 42).<\/p>\n La production textuelle exige une planification rigoureuse, une traduction linguistique d’id\u00e9es abstraites et une r\u00e9vision it\u00e9rative. Les items de ce domaine sondent la confiance de l’\u00e9tudiant \u00e0 surmonter la procrastination r\u00e9dactionnelle (item 35), \u00e0 reformuler un premier jet syntaxiquement ou structurellement d\u00e9ficient (item 46), \u00e0 concevoir des analogies explicatives complexes (item 45) et \u00e0 pers\u00e9v\u00e9rer dans la t\u00e2che malgr\u00e9 un \u00e9puisement cognitif manifeste (item 33).<\/p>\n Le fondement \u00e9pist\u00e9mologique du SELF repose sur la th\u00e9orie sociocognitive<\/strong> d\u00e9velopp\u00e9e par Albert Bandura<\/a> (1986, 1997) et sur le mod\u00e8le cyclique de l’apprentissage autor\u00e9gul\u00e9<\/strong> formalis\u00e9 par Barry J. Zimmerman<\/a> (2000, 2002). Selon ce cadre, le fonctionnement humain r\u00e9sulte d’un d\u00e9terminisme r\u00e9ciproque triadique o\u00f9 interagissent constamment les facteurs personnels (cognitions, affects, croyances d’efficacit\u00e9), les comportements observ\u00e9s et les influences de l’environnement physique et social.<\/p>\n Dans ce mod\u00e8le triadique, les croyances d’auto-efficacit\u00e9 constituent le pivot central du syst\u00e8me motivationnel. Elles ne mesurent pas les comp\u00e9tences r\u00e9elles d’un sujet, mais l’\u00e9valuation subjective qu’il porte sur ce qu’il est en mesure d’accomplir avec ses comp\u00e9tences dans des contextes sp\u00e9cifiques. Bandura a d\u00e9montr\u00e9 que des croyances \u00e9lev\u00e9es d’auto-efficacit\u00e9 favorisent le choix de t\u00e2ches stimulantes, augmentent la pers\u00e9v\u00e9rance face aux obstacles, r\u00e9duisent la vuln\u00e9rabilit\u00e9 au stress et conditionnent la mobilisation strat\u00e9gique des connaissances.<\/p>\n Zimmerman a int\u00e9gr\u00e9 cette perspective au sein d’une boucle cyclique d’autor\u00e9gulation comportant trois phases s\u00e9quentielles interactives :<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique du Self-Efficacy for Learning Form<\/em> a \u00e9t\u00e9 corrobor\u00e9e par de nombreuses investigations conduites principalement aupr\u00e8s de populations coll\u00e9giales et universitaires (Zimmerman & Kitsantis, 2005, 2007 ; Conner, Skidmore, & Aagaard, 2012).<\/p>\n Les 57 items initiaux ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9riv\u00e9s d’entretiens qualitatifs approfondis et de protocoles de pens\u00e9e \u00e0 voix haute conduits avec des \u00e9tudiants de premier cycle confront\u00e9s \u00e0 des t\u00e2ches acad\u00e9miques standards. Un panel d’experts en psychologie cognitive et en \u00e9ducation a valid\u00e9 l’ad\u00e9quation \u00e9cologique des contextes d\u00e9crits, s’assurant que chaque \u00e9nonc\u00e9 mettait en sc\u00e8ne une r\u00e9elle entrave \u00e0 l’apprentissage (procrastination, ambigu\u00eft\u00e9 des consignes, charge cognitive excessive).<\/p>\n Les scores au SELF corr\u00e8lent positivement et significativement avec les sous-\u00e9chelles d’autor\u00e9gulation m\u00e9tacognitive (r<\/em> = 0,68 \u00e0 0,74, p<\/em> < 0,001) et de gestion de l’effort du Motivated Strategies for Learning Questionnaire<\/em> (MSLQ ; Pintrich et al., 1993). Inversement, des corr\u00e9lations n\u00e9gatives robustes sont observ\u00e9es avec les \u00e9chelles de procrastination acad\u00e9mique (Tuckman Procrastination Scale<\/em>, r<\/em> = -0,55, p<\/em> < 0,001) et l’anxi\u00e9t\u00e9 d\u00e9bilitante face aux tests (r<\/em> = -0,42). La validit\u00e9 discriminante est appuy\u00e9e par des corr\u00e9lations mod\u00e9r\u00e9es voire faibles avec l’estime de soi globale mesur\u00e9e par l’\u00e9chelle de Rosenberg (r<\/em> \u2248 0,28), confirmant que le SELF ne capture pas un trait g\u00e9n\u00e9ral de bien-\u00eatre personnel, mais une comp\u00e9tence autor\u00e9gulatrice sp\u00e9cifique au domaine scolaire.<\/p>\n Le SELF d\u00e9montre une remarquable validit\u00e9 pr\u00e9dictive \u00e0 l’\u00e9gard des accomplissements scolaires tangibles. Dans les \u00e9tudes de r\u00e9gression hi\u00e9rarchique men\u00e9es par Zimmerman et Kitsantis (2007), les scores au SELF-A pr\u00e9disent de mani\u00e8re significative la moyenne g\u00e9n\u00e9rale universitaire cumulative (GPA), expliquant entre 16 % et 22 % de la variance des performances d’examen, et ce m\u00eame apr\u00e8s contr\u00f4le statistique des aptitudes verbales initiales (scores SAT\/ACT) et des performances ant\u00e9rieures au secondaire.<\/p>\n Les caract\u00e9ristiques de fid\u00e9lit\u00e9 du SELF se situent parmi les plus \u00e9lev\u00e9es document\u00e9es dans la litt\u00e9rature psychom\u00e9trique des sciences de l’\u00e9ducation :<\/p>\n Les investigations psychom\u00e9triques originelles et les r\u00e9plications ult\u00e9rieures ont document\u00e9 la structure factorielle du SELF \u00e0 travers des analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC) :<\/p>\n Lors de la phase de d\u00e9veloppement initiale (Zimmerman et al., 2005), une extraction en composantes principales avec rotation oblique (Promax) a \u00e9t\u00e9 appliqu\u00e9e aux 57 items. Bien que cinq facteurs distincts aient \u00e9merg\u00e9, correspondant aux contextes d’activit\u00e9 (Lecture, \u00c9tude g\u00e9n\u00e9rale, Examens, Prise de notes, R\u00e9daction), le premier facteur non tourn\u00e9 expliquait \u00e0 lui seul plus de 48 % de la variance totale, avec des saturations factorielles comprises entre 0,52 et 0,81 pour l’ensemble des items. Ce pattern a mis en \u00e9vidence l’existence d’un puissant facteur g\u00e9n\u00e9ral sous-jacent d’efficacit\u00e9 autor\u00e9gulatrice globale<\/em>.<\/p>\n Pour la forme abr\u00e9g\u00e9e (SELF-A de 19 items), Zimmerman et Kitsantis (2007) ont compar\u00e9 plusieurs mod\u00e8les concurrents par mod\u00e9lisation d’\u00e9quations structurelles (SEM) :<\/p>\n Les saturations factorielles standardis\u00e9es ($lambda$<\/span>) pour la forme abr\u00e9g\u00e9e oscillent entre 0,58 et 0,84, confirmant que tous les \u00e9nonc\u00e9s contribuent de mani\u00e8re \u00e9quilibr\u00e9e et robuste \u00e0 la capture du construit d’autor\u00e9gulation acad\u00e9mique.<\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Lecture strat\u00e9gique et compr\u00e9hension textuelle (Reading – R<\/em>)<\/h3>\n
2. Habitudes d’\u00e9tude et gestion de l’environnement (Study – S<\/em>)<\/h3>\n
3. Pr\u00e9paration et gestion des examens (Test preparation – T<\/em>)<\/h3>\n
4. Prise et traitement des notes de cours (Note-taking – N<\/em>)<\/h3>\n
5. R\u00e9daction et production \u00e9crite acad\u00e9mique (Writing – W<\/em>)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu et d’apparence<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
Validit\u00e9 crit\u00e9ri\u00e9e et pr\u00e9dictive<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)<\/h3>\n
Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)<\/h2>\n