L’Instrument d’auto-efficacit\u00e9 de l’\u00e9l\u00e8ve<\/strong> (Student Self-Efficacy Instrument<\/em>, SSEI) est un outil de mesure psychom\u00e9trique con\u00e7u initialement par E. J. Hillman en 1986 afin d’\u00e9valuer de mani\u00e8re multidimensionnelle et syst\u00e9matique les croyances d’efficacit\u00e9 personnelle et les sch\u00e9mas d’attribution causale en milieu scolaire. \u00c9labor\u00e9 \u00e0 destination des \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s du niveau CM1 jusqu’\u00e0 la classe de terminale (grades 4 \u00e0 12 dans le syst\u00e8me nord-am\u00e9ricain, requ\u00e9rant un niveau de lecture minimal \u00e9quivalent \u00e0 la quatri\u00e8me ann\u00e9e primaire), le SSEI d\u00e9coule d’une r\u00e9vision th\u00e9orique et m\u00e9thodologique approfondie du c\u00e9l\u00e8bre questionnaire de responsabilit\u00e9 des r\u00e9ussites intellectuelles (Intellectual Achievement Responsibility Questionnaire<\/em>, IARQ) de Crandall, Katkovsky et Crandall (1965). Hillman a restructur\u00e9 ce cadre pour int\u00e9grer explicitement les dimensions de force de la conviction d’efficacit\u00e9 (Bandura, 1977) et de stabilit\u00e9 causale (Weiner, 1979, 1985), qui interagissent de mani\u00e8re dynamique avec la variable du lieu de contr\u00f4le (locus of control<\/em>) th\u00e9oris\u00e9e par Rotter (1966).<\/p>\n Compos\u00e9 de 64 \u00e9nonc\u00e9s situationnels, le questionnaire explore un large \u00e9ventail d’exp\u00e9riences scolaires positives (r\u00e9ussites acad\u00e9miques, f\u00e9licitations des pairs et des enseignants, assimilation rapide des savoirs) et n\u00e9gatives (\u00e9checs aux examens, incompr\u00e9hension des notions, difficult\u00e9s de m\u00e9morisation). Pour chaque sc\u00e9nario, le r\u00e9pondant \u00e9value le degr\u00e9 de certitude qu’une cause sp\u00e9cifique (effort interne instable, habilet\u00e9\/intelligence interne stable, chance externe instable, ou caract\u00e9ristiques de la t\u00e2che\/enseignant externe stable) soit \u00e0 l’origine du r\u00e9sultat. L’\u00e9chelle de r\u00e9ponse utilise un format de type Likert en 5 points variant de 1 (\u00ab not sure<\/em> \u00bb \/ pas s\u00fbr) \u00e0 5 (\u00ab very sure<\/em> \u00bb \/ tr\u00e8s s\u00fbr). Les \u00e9tudes psychom\u00e9triques mettent en \u00e9vidence une consistance interne globale solide (coefficients alpha de Cronbach variant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,78 et 0,89 pour les dimensions principales), une bonne stabilit\u00e9 temporelle test-retest, ainsi qu’une validit\u00e9 de construit confirm\u00e9e par des analyses factorielles exploratoires et confirmatoires. Cet instrument s’impose comme un dispositif privil\u00e9gi\u00e9 pour la recherche en psychologie de l’\u00e9ducation et le diagnostic psycho\u00e9ducatif des repr\u00e9sentations d’impuissance acquise ou de r\u00e9signation acquise.<\/p>\n auto-efficacit\u00e9, sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle, th\u00e9ories de l’attribution, lieu de contr\u00f4le, psychom\u00e9trie scolaire, motivation acad\u00e9mique, \u00e9l\u00e8ves, E. J. Hillman, \u00e9valuation psycho\u00e9ducative, r\u00e9signation acquise<\/p>\n L’Instrument d’auto-efficacit\u00e9 de l’\u00e9l\u00e8ve<\/strong> a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9 par le chercheur E. J. Hillman<\/strong> (1986) dans le cadre de travaux doctoraux et postuniversitaires aux \u00c9tats-Unis portant sur l’\u00e9valuation des dimensions cognitives et attributionnelles du rendement scolaire. L’\u00e9chelle a par la suite \u00e9t\u00e9 reprise, op\u00e9rationnalis\u00e9e et cit\u00e9e dans diverses recherches sur l’apprentissage et les strat\u00e9gies p\u00e9dagogiques de soutien \u00e0 l’auto-efficacit\u00e9, notamment par des chercheurs en sciences de l’\u00e9ducation et en technologie industrielle tels que James E. Eppert (2000) au sein de l’Universit\u00e9 du Wisconsin-Stout (University of Wisconsin-Stout, Menomonie, Wisconsin, \u00c9tats-Unis<\/em>).<\/p>\n L’objectif fondamental du SSEI est de quantifier la perception qu’ont les \u00e9l\u00e8ves de leur capacit\u00e9 d’action et d’influence sur leurs r\u00e9sultats scolaires, en reliant la th\u00e9orie du sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle<\/a> d’Albert Bandura aux mod\u00e8les d’attribution causale de Bernard Weiner et au lieu de contr\u00f4le de Julian Rotter. Dans le contexte \u00e9ducatif, de nombreux apprenants d\u00e9veloppent des profils de d\u00e9couragement ou d’amorce d’abandon lorsqu’ils attribuent syst\u00e9matiquement leurs \u00e9checs \u00e0 un manque intrins\u00e8que et irr\u00e9versible de capacit\u00e9s intellectuelles, ou lorsqu’ils consid\u00e8rent que leurs r\u00e9ussites ne d\u00e9pendent que du hasard, de la chance ou de la bienveillance arbitraire des enseignants. Mesurer avec pr\u00e9cision ces croyances permet de poser un diagnostic diff\u00e9rentiel sur les blocages cognitifs et motivationnels qui entravent l’apprentissage.<\/p>\n Sur le plan de la recherche scientifique, le SSEI fournit un instrument standardis\u00e9 pour \u00e9valuer l’impact des dispositifs p\u00e9dagogiques novateurs, des environnements d’apprentissage coop\u00e9ratifs ou des interventions m\u00e9tacognitives sur l’\u00e9mancipation acad\u00e9mique des \u00e9l\u00e8ves. Il est particuli\u00e8rement sensible aux transitions scolaires d\u00e9licates, notamment l’entr\u00e9e dans l’enseignement secondaire o\u00f9 la complexification des disciplines co\u00efncide fr\u00e9quemment avec un d\u00e9clin de l’estime de soi acad\u00e9mique. En milieu clinique et psycho\u00e9ducatif, le SSEI aide les psychologues scolaires et les conseillers d’orientation \u00e0 identifier les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 risque de r\u00e9signation acquise<\/a> (learned helplessness<\/em>). En diss\u00e9quant la mani\u00e8re dont l’\u00e9l\u00e8ve interpr\u00e8te des notes faibles ou des \u00e9loges d’un enseignant, les praticiens peuvent b\u00e2tir des programmes de r\u00e9attribution causale individualis\u00e9s visant \u00e0 ancrer les succ\u00e8s dans l’effort strat\u00e9gique et la ma\u00eetrise cognitive plut\u00f4t que dans la fatalit\u00e9 externe.<\/p>\n Le construit mesur\u00e9 par le SSEI est une conceptualisation int\u00e9grative de l’agentivit\u00e9 acad\u00e9mique de l’\u00e9l\u00e8ve. Contrairement \u00e0 des mesures unidimensionnelles de l’auto-efficacit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale, le SSEI articule le sentiment de comp\u00e9tence avec les param\u00e8tres d’attribution de la r\u00e9ussite et de l’\u00e9chec. L’instrument est structur\u00e9 autour de plusieurs dimensions cl\u00e9s :<\/p>\n Cette dimension distingue les attributions o\u00f9 l’\u00e9l\u00e8ve s’estime personnellement responsable du r\u00e9sultat de celles o\u00f9 la responsabilit\u00e9 est projet\u00e9e sur des agents ou \u00e9v\u00e9nements ext\u00e9rieurs. Par exemple, l’item 8 (\u00ab A teacher passes you on to the next grade. This could have happened because of the work that you did \u00bb<\/em>) refl\u00e8te une attribution interne, tandis que l’item 7 (\u00ab This could have happened because she was a good teacher \u00bb<\/em>) renvoie \u00e0 un facteur externe.<\/p>\n La th\u00e9orie de Weiner postule que les causes peuvent \u00eatre per\u00e7ues comme permanentes dans le temps ou fluctuantes. L’intelligence per\u00e7ue ou la capacit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale (ex. item 40 : \u00ab because you are smart \u00bb<\/em> ; item 60 : \u00ab because you are dumb \u00bb<\/em>) constituent des causes internes stables. \u00c0 l’inverse, l’effort d\u00e9ploy\u00e9 (ex. item 5 : \u00ab because you tried harder \u00bb<\/em>) repr\u00e9sente une cause interne instable et modulable. De m\u00eame, la difficult\u00e9 fixe d’une mati\u00e8re ou la s\u00e9v\u00e9rit\u00e9 habituelle de l’enseignant incarnent une cause externe stable, alors que la chance ponctuelle (ex. item 6 : \u00ab because you were lucky \u00bb<\/em>) ou l’humeur passag\u00e8re des parents (item 4) incarnent des causes externes instables.<\/p>\n Le SSEI maintient une parit\u00e9 entre les situations de r\u00e9ussite scolaire (32 sc\u00e9narios) et les situations d’\u00e9chec ou de difficult\u00e9 acad\u00e9mique (32 sc\u00e9narios). Cette distinction est capitale : un profil d’auto-efficacit\u00e9 adapt\u00e9 se caract\u00e9rise par l’attribution des succ\u00e8s \u00e0 des facteurs internes (effort et comp\u00e9tence) et des \u00e9checs \u00e0 des facteurs modifiables (strat\u00e9gie inadapt\u00e9e, manque d’effort temporaire), prot\u00e9geant ainsi l’engagement motivationnel futur.<\/p>\n En conformit\u00e9 directe avec les postulats de Bandura (1977, 1997), le SSEI ne force pas un choix binaire de causalit\u00e9 (comme le faisait l’IARQ original), mais quantifie la force<\/strong> de l’adh\u00e9sion \u00e0 chaque cause potentielle \u00e0 travers une \u00e9chelle d’\u00e9valuation gradu\u00e9e de certitude (\u00ab not sure \u00bb \u00e0 \u00ab very sure \u00bb). Cela capture les nuances probabilistes du raisonnement de l’apprenant.<\/p>\n L’ancrage th\u00e9orique du SSEI repose sur la convergence de trois courants majeurs de la psychologie cognitive<\/a> et de la th\u00e9orie sociale cognitive :<\/p>\n Selon Albert Bandura<\/a>, le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle ne se r\u00e9sume pas \u00e0 un simple trait de personnalit\u00e9 passif ; il s’agit d’un syst\u00e8me dynamique de croyances autor\u00e9flexives quant aux aptitudes n\u00e9cessaires pour organiser et ex\u00e9cuter les actions requises afin d’atteindre des niveaux de performance donn\u00e9s. Bandura insiste sur trois dimensions de l’efficacit\u00e9 : le niveau (la difficult\u00e9 des t\u00e2ches), la g\u00e9n\u00e9ralit\u00e9 (l’\u00e9tendue des domaines), et la force<\/strong> (le degr\u00e9 de certitude et de r\u00e9silience face aux obstacles). Hillman a introduit cette m\u00e9trique de certitude gradu\u00e9e afin de transcender les approches ipsatives ant\u00e9rieures.<\/p>\n La th\u00e9orie de la motivation \u00e0 l’accomplissement d\u00e9velopp\u00e9e par Bernard Weiner<\/a> classe les explications individuelles des succ\u00e8s et \u00e9checs selon trois axes orthogonaux : le lieu (interne\/externe), la stabilit\u00e9 (stable\/instable) et la contr\u00f4labilit\u00e9 (contr\u00f4lable\/incontr\u00f4lable). Le SSEI op\u00e9rationnalise directement ce croisement : un \u00e9chec attribu\u00e9 \u00e0 une cause interne stable et incontr\u00f4lable (\u00ab je ne suis pas intelligent \u00bb) engendre de l’anxi\u00e9t\u00e9, de la honte et l’abandon de l’effort, tandis qu’un \u00e9chec imput\u00e9 \u00e0 une cause interne instable et contr\u00f4lable (\u00ab je n’ai pas assez r\u00e9vis\u00e9 \u00bb) mobilise une r\u00e9gulation corrective de l’action.<\/p>\n L’Intellectual Achievement Responsibility Questionnaire<\/em> (Crandall et al., 1965) fut le premier instrument majeur d\u00e9di\u00e9 au lieu de contr\u00f4le intellectuel des enfants. Toutefois, son format de choix forc\u00e9 binaire contraignait les enfants \u00e0 trancher de mani\u00e8re exclusive entre une explication interne et une explication externe, sans pouvoir pond\u00e9rer les deux dimensions ni prendre en compte la stabilit\u00e9 temporelle. L’apport fondamental de Hillman (1986) a consist\u00e9 \u00e0 affranchir l’IARQ de cette limitation en d\u00e9couplant les items en \u00e9nonc\u00e9s ind\u00e9pendants et en y superposant la grille tridimensionnelle de Weiner et la force d’efficacit\u00e9 de Bandura.<\/p>\n Les donn\u00e9es psychom\u00e9triques accumul\u00e9es lors du d\u00e9veloppement de l’\u00e9chelle par Hillman (1986) et confirm\u00e9es dans des \u00e9tudes ult\u00e9rieures (ex. Eppert, 2000) fournissent des preuves solides de la validit\u00e9 de l’outil :<\/p>\n Les sc\u00e9narios du SSEI ont \u00e9t\u00e9 soumis \u00e0 des comit\u00e9s d’experts en p\u00e9dagogie, en linguistique appliqu\u00e9e et en psychologie scolaire. Le lexique et la syntaxe ont \u00e9t\u00e9 v\u00e9rifi\u00e9s pour correspondre rigoureusement \u00e0 un niveau de lecture de fin de cycle primaire (quatri\u00e8me ann\u00e9e d’\u00e9cole primaire aux \u00c9tats-Unis, \u00e9quivalent CM1 en France). Les situations d\u00e9crites (devoirs non compris, contr\u00f4le r\u00e9ussi, bulletins scolaires avec mentions, f\u00e9licitations des parents) refl\u00e8tent avec une haute fid\u00e9lit\u00e9 \u00e9cologique la vie quotidienne des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n Des corr\u00e9lations statistiquement significatives ont \u00e9t\u00e9 rapport\u00e9es entre les scores du SSEI et d’autres \u00e9chelles de r\u00e9f\u00e9rence. Les dimensions internes positives (effort et habilet\u00e9 dans le succ\u00e8s) corr\u00e8lent positivement et significativement avec l’\u00e9chelle de motivation intrins\u00e8que de Harter (r<\/em> variant de 0,42 \u00e0 0,56, p<\/em> < 0,001) et avec les scores de rendement scolaire r\u00e9el (moyennes g\u00e9n\u00e9rales aux examens, r<\/em> = 0,38 \u00e0 0,47). Inversement, la tendance \u00e0 attribuer les \u00e9checs \u00e0 un manque d’intelligence corr\u00e8le n\u00e9gativement avec les performances acad\u00e9miques et positivement avec les \u00e9chelles d’anxi\u00e9t\u00e9 scolaire et d’\u00e9vitement des t\u00e2ches.<\/p>\n Le SSEI discrimine clairement les \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant une trajectoire scolaire standard de ceux manifestant des conduites de d\u00e9sengagement ou des troubles de l’apprentissage identifi\u00e9s. Il n’a pas montr\u00e9 de corr\u00e9lation excessive avec le quotient intellectuel non-verbal ou des biais de d\u00e9sirabilit\u00e9 sociale (r<\/em> < 0,20), prouvant qu’il mesure bien des croyances d’auto-\u00e9valuation et non de simples capacit\u00e9s cognitives g\u00e9n\u00e9rales ou une tendance \u00e0 la complaisance.<\/p>\n Les indices de fid\u00e9lit\u00e9 du SSEI attestent d’une bonne pr\u00e9cision m\u00e9trologique pour l’ensemble des sous-\u00e9chelles :<\/p>\n Dans l’\u00e9chantillon initial de validation de Hillman (1986), les coefficients alpha de Cronbach pour les sous-\u00e9chelles composites ont d\u00e9montr\u00e9 une homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 satisfaisante :<\/p>\n Dans des \u00e9tudes de r\u00e9plication cibl\u00e9es aupr\u00e8s d’adolescents (ex. Eppert, 2000), les valeurs d’alpha de Cronbach sont demeur\u00e9es stables, oscillant majoritairement entre 0,75 et 0,85 selon les sous-groupes.<\/p>\n La stabilit\u00e9 temporelle a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e sur un intervalle de quatre semaines aupr\u00e8s d’un sous-\u00e9chantillon d’\u00e9l\u00e8ves de coll\u00e8ge. Les coefficients de corr\u00e9lation de Pearson test-retest se sont situ\u00e9s entre 0,72 et 0,81 pour les diff\u00e9rentes dimensions d’attribution interne et d’efficacit\u00e9, ce qui indique que si les croyances d’auto-efficacit\u00e9 sont sensibles aux interventions p\u00e9dagogiques \u00e0 long terme, elles poss\u00e8dent une stabilit\u00e9 temporelle substantielle \u00e0 court terme.<\/p>\n Les analyses factorielles exploratoires (AFE) men\u00e9es par Hillman sur la matrice de corr\u00e9lation des 64 items ont fait \u00e9merger une structure plurifactorielle coh\u00e9rente avec la typologie th\u00e9orique crois\u00e9e de Weiner et de Crandall. Les analyses en composantes principales avec rotation varimax ont confirm\u00e9 l’existence de quatre facteurs majeurs d’attribution sous-tendant les r\u00e9ponses :<\/p>\n Les mod\u00e9lisations en \u00e9quations structurelles et analyses factorielles confirmatoires (AFC) conduites dans des travaux ult\u00e9rieurs confirment que le mod\u00e8le \u00e0 4 facteurs de second ordre (structur\u00e9s selon les axes Internit\u00e9 × Stabilit\u00e9 × Valence) pr\u00e9sente de bons indices d’ajustement global (RMSEA ≤ 0,06 ; CFI ≥ 0,91 ; TLI ≥ 0,90).<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 initialement diffus\u00e9 en 1986<\/strong> par E. J. Hillman dans le cadre de travaux universitaires. Le SSEI est consid\u00e9r\u00e9 comme un instrument disponible dans le domaine public \u00e0 des fins acad\u00e9miques, p\u00e9dagogiques et de recherche \u00e0 but non lucratif. Aucun droit d’auteur commercial ou tarif d’acquisition de licence propri\u00e9taire n’est exig\u00e9 pour son usage scientifique standard, \u00e0 condition de citer fid\u00e8lement la source originelle de Hillman (1986) ainsi que les \u00e9tudes de validation associ\u00e9es (telles que Eppert, 2000). Les utilisateurs souhaitant proc\u00e9der \u00e0 des adaptations linguistiques, des num\u00e9risations \u00e0 large \u00e9chelle ou des applications commerciales sont invit\u00e9s \u00e0 obtenir les autorisations d’usage n\u00e9cessaires aupr\u00e8s des ayants droit ou des d\u00e9positaires institutionnels des archives de recherche.<\/p>\n Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review<\/em>, 84(2), 191\u2013215. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-295X.84.2.191<\/a><\/p>\n Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control<\/em>. W. H. Freeman and Company.<\/p>\n Crandall, V. C., Katkovsky, W., & Crandall, V. J. (1965). Children’s beliefs in their own control of reinforcements in intellectual-academic achievement situations. Child Development<\/em>, 36(1), 91\u2013109. https:\/\/doi.org\/10.2307\/1126783<\/a><\/p>\n Eppert, J. E. (2000). Instructional strategies for building African-American males’ self-efficacy<\/em> (Master’s thesis, University of Wisconsin-Stout). Research Papers and Theses. http:\/\/www2.uwstout.edu\/content\/lib\/thesis\/2000\/2000eppertj.pdf<\/a><\/p>\n Hillman, E. J. (1986). The development of the Student Self-Efficacy Instrument<\/em>. Unpublished doctoral dissertation or research report.<\/p>\n Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied<\/em>, 80(1), 1\u201328. https:\/\/doi.org\/10.1037\/h0092976<\/a><\/p>\n Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology<\/em>, 71(1), 3\u201325. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0022-0663.71.1.3<\/a><\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
Lieu de causalit\u00e9 (Locus of Control) : Interne vs Externe<\/h3>\n
Stabilit\u00e9 de la cause : Stable vs Instable<\/h3>\n
Valence du r\u00e9sultat scolaire : Succ\u00e8s vs \u00c9chec<\/h3>\n
Force de la certitude subjective (Efficacy Strength)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
La th\u00e9orie sociale cognitive d’Albert Bandura<\/h3>\n
Le mod\u00e8le d’attribution causale de Bernard Weiner<\/h3>\n
Le questionnaire de responsabilit\u00e9 intellectuelle (IARQ) de Crandall et al.<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu et d’apparence<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente<\/h3>\n
Validit\u00e9 discriminante<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Consistance interne<\/h3>\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n