L’\u00c9chelle d’autor\u00e9gulation de l’\u00e9criture<\/strong> (en anglais, Writing Self-Regulation Scale<\/em> ou WSRS<\/strong>), \u00e9labor\u00e9e et valid\u00e9e par Ebrahim Khodadady<\/a> et Salim Yassami en 2012, est un instrument d’\u00e9valuation psychom\u00e9trique con\u00e7u pour mesurer les processus cognitifs, m\u00e9tacognitifs, environnementaux et comportementaux mis en \u0153uvre par les apprenants lors de t\u00e2ches de production \u00e9crite en langue seconde ou \u00e9trang\u00e8re (L2\/EFL). L’\u00e9chelle investigue la mani\u00e8re dont les scripteurs orchestrent l’\u00e9laboration de leurs textes \u00e0 travers diff\u00e9rentes \u00e9tapes structurelles, depuis la clarification des consignes et la planification jusqu’\u00e0 l’\u00e9dition formelle et la r\u00e9vision s\u00e9mantique. L’outil comprend 19 items standardis\u00e9s, \u00e9valu\u00e9s au moyen d’une \u00e9chelle de r\u00e9ponse de type Likert \u00e0 quatre points d’ancrage (\u00ab Not at all<\/em> \u00bb [Pas du tout], \u00ab A little<\/em> \u00bb [Un peu], \u00ab Adequately<\/em> \u00bb [Ad\u00e9quatement], \u00ab To a great extent<\/em> \u00bb [Dans une large mesure]).<\/p>\n Sur le plan psychom\u00e9trique, les analyses factorielles exploratoires et confirmatoires conduites sur l’instrument mettent en lumi\u00e8re une structure multifactorielle robuste articul\u00e9e autour de dimensions cl\u00e9s telles que l’appropriation des consignes, l’acc\u00e8s \u00e0 des mod\u00e8les textuels exemplaires, la r\u00e9vision s\u00e9mantique, la correction syntaxique et m\u00e9canique, ainsi que les r\u00e9troactions formatives. L’\u00e9chelle d\u00e9montre une consistance interne \u00e9lev\u00e9e, attest\u00e9e par un coefficient alpha de Cronbach global satisfaisant (α > 0,80), ainsi qu’une validit\u00e9 de construit confirm\u00e9e par des corr\u00e9lations significatives avec les performances effectives en r\u00e9daction acad\u00e9mique. Cet instrument constitue un apport m\u00e9thodologique pr\u00e9cieux pour les chercheurs en psycholinguistique, les enseignants de langues vivantes et les psychologues de l’\u00e9ducation cherchant \u00e0 diagnostiquer les profils d’autor\u00e9gulation chez les apprenants et \u00e0 concevoir des interventions p\u00e9dagogiques cibl\u00e9es.<\/p>\n autor\u00e9gulation de l’\u00e9criture, m\u00e9tacognition, psychom\u00e9trie, \u00e9valuation p\u00e9dagogique, production \u00e9crite, langue seconde, strat\u00e9gies d’apprentissage, r\u00e9vision textuelle, fid\u00e9lit\u00e9 psychom\u00e9trique, validit\u00e9 factorielle<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u, op\u00e9rationnalis\u00e9 et valid\u00e9 par des chercheurs affili\u00e9s aux d\u00e9partements d’\u00e9tudes linguistiques et d’enseignement de l’anglais :<\/p>\n L’\u00c9chelle d’autor\u00e9gulation de l’\u00e9criture a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e pour r\u00e9pondre \u00e0 une lacune th\u00e9orique et empirique majeure dans le domaine de la didactique des langues et de la psychologie cognitive de l’\u00e9ducation : le besoin de disposer d’un outil standardis\u00e9, concis et psychom\u00e9triquement robuste permettant de sonder les composantes proc\u00e9durales de l’autor\u00e9gulation textuelle. La r\u00e9daction d’un texte, particuli\u00e8rement dans une langue non maternelle, repr\u00e9sente l’une des activit\u00e9s cognitives les plus complexes de l’esprit humain. Elle requiert la coordination simultan\u00e9e d’op\u00e9rations de haut niveau (g\u00e9n\u00e9ration d’id\u00e9es, structuration rh\u00e9torique, prise en compte des attentes du lectorat) et de bas niveau (encodage orthographique, respect des contraintes morphosyntaxiques et de ponctuation), tout en modulant l’attention, la motivation et l’anxi\u00e9t\u00e9 r\u00e9dactionnelle.<\/p>\n Dans le contexte de la recherche fondamentale, la WSRS sert \u00e0 quantifier le degr\u00e9 d’autonomie et de r\u00e9flexivit\u00e9 strat\u00e9gique de l’apprenant \u00e0 chacune des phases du processus d’\u00e9criture. L’\u00e9chelle ne se contente pas d’examiner le produit fini, mais p\u00e9n\u00e8tre l’architecture proc\u00e9durale de la t\u00e2che : la phase pr\u00e9paratoire (analyse de la consigne, mobilisation des connaissances pr\u00e9alables, remue-m\u00e9ninges), la mise en texte (transcription des id\u00e9es sans censure pr\u00e9matur\u00e9e), la r\u00e9\u00e9valuation du contenu s\u00e9mantique (clarification conceptuelle, pertinence pour le destinataire) et la phase d’\u00e9dition linguistique (grammaire, orthographe, ponctuation). Elle \u00e9value \u00e9galement l’interaction de l’apprenant avec son environnement \u00e9ducatif, incluant l’utilisation de textes mod\u00e8les (sample texts<\/em>) et la r\u00e9ception de r\u00e9troactions formatives \u00e9manant des pairs ou de l’instructeur.<\/p>\n Sur le plan des applications diagnostiques et cliniques en psychologie scolaire, la WSRS offre un profil individualis\u00e9 des dysfonctionnements de l’autor\u00e9gulation. Par exemple, elle permet d’identifier si un apprenant en difficult\u00e9 r\u00e9dactionnelle souffre d’un d\u00e9ficit de planification amont (incapacit\u00e9 \u00e0 d\u00e9limiter le but de la t\u00e2che ou \u00e0 mobiliser des sch\u00e9mas de connaissances), d’une surcharge cognitive durant la r\u00e9daction (focalisation pr\u00e9matur\u00e9e et paralysante sur la correction formelle au d\u00e9triment du sens), ou encore d’une absence d’activit\u00e9s m\u00e9tacognitives de post-\u00e9criture. Cette granularit\u00e9 permet aux enseignants, orthop\u00e9dagogues et psychop\u00e9dagogues d’\u00e9laborer des programmes d’entra\u00eenement m\u00e9tacognitif individualis\u00e9s, d’enseigner explicitement des strat\u00e9gies de remue-m\u00e9ninges et de r\u00e9vision, et d’ajuster l’\u00e9tayage p\u00e9dagogique selon les profils d’autor\u00e9gulation diagnostiqu\u00e9s.<\/p>\n Le construit psychologique op\u00e9rationnalis\u00e9 par l’\u00c9chelle d’autor\u00e9gulation de l’\u00e9criture repose sur une conceptualisation multidimensionnelle de l’autor\u00e9gulation appliqu\u00e9e aux contextes scripturaux. L’autor\u00e9gulation renvoie ici \u00e0 la capacit\u00e9 proactive de l’individu \u00e0 diriger, surveiller, \u00e9valuer et ajuster ses propres conduites intellectuelles, affectives et contextuelles en vue d’atteindre un objectif d’\u00e9criture pr\u00e9cis. Selon les travaux factoriels de Khodadady et Yassami (2012), ce macro-construit se subdivise en plusieurs sous-dimensions interconnect\u00e9es :<\/p>\n Cette dimension examine la lucidit\u00e9 m\u00e9tacognitive initiale de l’apprenant face aux exigences du travail demand\u00e9. Elle mesure la mesure dans laquelle le scripteur comprend les objectifs g\u00e9n\u00e9raux, le niveau d’ad\u00e9quation de la t\u00e2che avec ses comp\u00e9tences actuelles, la clart\u00e9 des directives fournies, ainsi que l’identification explicite du lectorat cible et des param\u00e8tres formels (limite de mots, registre de langue, contraintes temporelles). Un apprenant hautement autor\u00e9gul\u00e9 dans cette dimension ne s’engage pas aveugl\u00e9ment dans la r\u00e9daction ; il consacre des ressources attentionnelles pr\u00e9alables \u00e0 d\u00e9limiter l’espace du probl\u00e8me r\u00e9dactionnel.<\/p>\n L’autor\u00e9gulation implique l’engagement actif de l’apprenant dans le sujet trait\u00e9. Cette dimension \u00e9value la perception qu’a le scripteur de l’int\u00e9r\u00eat stimulant du th\u00e8me, de sa pertinence par rapport \u00e0 son niveau d’\u00e9tudes, de sa capacit\u00e9 \u00e0 transf\u00e9rer ses apprentissages de classe vers des contextes r\u00e9els, et de l’accessibilit\u00e9 de ses connaissances pr\u00e9alables (sch\u00e8mes cognitifs). Sans activation efficiente de ces sch\u00e8mes, la g\u00e9n\u00e9ration d’id\u00e9es devient laborieuse, augmentant la charge cognitive extrins\u00e8que.<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle \u00e9value l’utilisation strat\u00e9gique par le scripteur de textes mod\u00e8les fournis par le manuel ou l’enseignant, ainsi que le recours \u00e0 des environnements d’apprentissage situ\u00e9s (biblioth\u00e8ques, laboratoires de langues). L’observation de textes exemplaires permet la formation de repr\u00e9sentations cibles et facilite l’autor\u00e9gulation par mim\u00e9tisme expert et comparaison crit\u00e9ri\u00e9e.<\/p>\n Cette dimension explore les d\u00e9marches pr\u00e9paratoires de l’\u00e9criture : la prise de temps d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e pour effectuer un remue-m\u00e9ninges (brainstorming<\/em>), la recherche documentaire, l’organisation hi\u00e9rarchique sous forme de plan ou de sch\u00e9mas conceptuels (clustering<\/em>, listes), ainsi que le partage interactif d’id\u00e9es au sein de groupes de pairs avant la mise en mots textuelle.<\/p>\n Un aspect critique de l’expertise r\u00e9dactionnelle r\u00e9side dans la s\u00e9paration s\u00e9quentielle de la g\u00e9n\u00e9ration textuelle et de l’\u00e9valuation critique. L’\u00e9chelle \u00e9value ici si le scripteur parvient \u00e0 composer un premier jet d’id\u00e9es en phrases et paragraphes sans se laisser entraver pr\u00e9matur\u00e9ment par les d\u00e9tails m\u00e9caniques (orthographe, ponctuation), puis s’il proc\u00e8de \u00e0 une r\u00e9vision en profondeur ax\u00e9e sur le sens, la coh\u00e9rence globale, la fluidit\u00e9 des arguments et la r\u00e9ceptivit\u00e9 du texte par le lecteur cible, incluant la recherche active de r\u00e9troaction sur le contenu.<\/p>\n Cette composante finale de l’autor\u00e9gulation concerne le polissage de surface du texte. Elle mesure l’intensit\u00e9 et la rigueur de l’effort consacr\u00e9 \u00e0 l’\u00e9dition grammaticale, \u00e0 la v\u00e9rification morphologique et syntaxique, \u00e0 l’exactitude orthographique et au calibrage de la ponctuation avant la remise d\u00e9finitive du document, compl\u00e9t\u00e9e par la valorisation de la r\u00e9troaction professorale sur la forme.<\/p>\n Le cadre th\u00e9orique sous-jacent \u00e0 la WSRS s’enracine au confluent de deux grands courants de la psychologie contemporaine : la th\u00e9orie sociocognitive<\/a> de l’apprentissage autor\u00e9gul\u00e9<\/a> et les mod\u00e8les cognitifs de la production \u00e9crite.<\/p>\n Le premier socle th\u00e9orique provient du mod\u00e8le triadique et cyclique d\u00e9velopp\u00e9 par Barry J. Zimmerman<\/a> et enrichi par Paul Pintrich<\/a>. Selon Zimmerman, l’autor\u00e9gulation ne constitue pas une aptitude intellectuelle fig\u00e9e, mais un processus autodirig\u00e9 par lequel les apprenants transforment leurs capacit\u00e9s mentales en comp\u00e9tences pratiques. Ce mod\u00e8le postule un cycle dynamique en trois phases :<\/p>\n Le second pilier th\u00e9orique s’appuie sur le mod\u00e8le cognitif canonique de la composition \u00e9crite propos\u00e9 par John R. Hayes<\/a> et Linda Flower (1980), ult\u00e9rieurement r\u00e9vis\u00e9 par Hayes (1996, 2012). Hayes et Flower ont d\u00e9montr\u00e9 que l’\u00e9criture experte n’est pas lin\u00e9aire, mais hautement r\u00e9cursive, impliquant trois sous-processus fondamentaux pilot\u00e9s par un m\u00e9canisme de contr\u00f4le m\u00e9tacognitif (le \u00ab moniteur \u00bb) : la planification (g\u00e9n\u00e9ration, organisation, cadrage des objectifs), la mise en texte (traduction des propositions s\u00e9mantiques en \u00e9nonc\u00e9s linguistiques) et la r\u00e9vision (lecture critique et correction). La WSRS op\u00e9rationnalise sp\u00e9cifiquement la distinction postul\u00e9e par Scardamalia et Bereiter (1987) entre les scripteurs novices op\u00e9rant selon le mod\u00e8le de \u00ab transmission des connaissances \u00bb (knowledge-telling<\/em>, o\u00f9 le scripteur couche sur le papier tout ce qui lui vient \u00e0 l’esprit sans planification ni r\u00e9vision approfondie) et les scripteurs avanc\u00e9s autor\u00e9gul\u00e9s op\u00e9rant selon le mod\u00e8le de \u00ab transformation des connaissances \u00bb (knowledge-transforming<\/em>, o\u00f9 la r\u00e9daction devient un processus de r\u00e9solution de probl\u00e8mes caract\u00e9ris\u00e9 par des r\u00e9visions s\u00e9mantiques profondes).<\/p>\n Enfin, Khodadady et Yassami int\u00e8grent la th\u00e9orie des sch\u00e8mes (schema theory<\/em>), soulignant que les op\u00e9rations autor\u00e9gulatrices d\u00e9pendent \u00e9troitement de la capacit\u00e9 du scripteur \u00e0 activer ses structures de connaissances textuelles, linguistiques et th\u00e9matiques stock\u00e9es en m\u00e9moire \u00e0 long terme afin d’interpr\u00e9ter correctement les exigences de la consigne et de guider la production textuelle.<\/p>\n L’\u00e9valuation des qualit\u00e9s m\u00e9trologiques de l’\u00c9chelle d’autor\u00e9gulation de l’\u00e9criture atteste de propri\u00e9t\u00e9s solides sur l’ensemble des dimensions de la validit\u00e9 scientifique :<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie d\u00e8s l’\u00e9laboration de l’instrument par un examen syst\u00e9matique de la litt\u00e9rature consacr\u00e9e aux strat\u00e9gies d’\u00e9criture en L2 et aux taxonomies m\u00e9tacognitives. Les items ont \u00e9t\u00e9 soumis \u00e0 un panel d’experts en linguistique appliqu\u00e9e et en psychom\u00e9trie \u00e9ducative afin de juger de la repr\u00e9sentativit\u00e9, de la pertinence et de la clart\u00e9 linguistique de chaque \u00e9nonc\u00e9 par rapport aux \u00e9tapes du processus de r\u00e9daction. Les formulations ambigu\u00ebs ou redondantes ont \u00e9t\u00e9 affin\u00e9es pour garantir que les composantes de planification, d’ex\u00e9cution, de r\u00e9vision et de monitoring soient exhaustivement couvertes.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 rigoureusement d\u00e9montr\u00e9e par Khodadady et Yassami (2012) au moyen de proc\u00e9dures d’analyse factorielle exploratoire (AFE) compl\u00e9t\u00e9es par des analyses en composantes principales avec rotation Varimax et oblique (Promax). Les r\u00e9sultats empiriques corroborent l’existence de dimensions factorielles distinctes et coh\u00e9rentes avec les mod\u00e8les th\u00e9oriques de l’apprentissage autor\u00e9gul\u00e9. Les auteurs ont notamment mis \u00e0 l’\u00e9preuve deux mod\u00e9lisations factorielles concurrentes : l’une incluant les items pr\u00e9sentant des saturations crois\u00e9es acceptables (acceptably cross-loading items<\/em>) et l’autre adoptant une structure purement restreinte sans saturations secondaires. Les deux configurations ont d\u00e9montr\u00e9 que les items se regroupent de mani\u00e8re logique autour des piliers th\u00e9oriques de l’activit\u00e9 r\u00e9dactionnelle, confirmant que l’\u00e9chelle mesure bien l’architecture psychologique sous-jacente de l’autor\u00e9gulation plut\u00f4t qu’un construit unitaire d’aptitude linguistique g\u00e9n\u00e9rale.<\/p>\n La validit\u00e9 convergente de la WSRS est corrobor\u00e9e par des corr\u00e9lations positives statistiquement significatives avec d’autres \u00e9chelles d’autor\u00e9gulation g\u00e9n\u00e9rale (notamment le Motivated Strategies for Learning Questionnaire<\/em> – MSLQ de Pintrich et al.) et des inventaires de strat\u00e9gies m\u00e9tacognitives de lecture et d’\u00e9criture (comme le MARSI ou le SILL d’Oxford). De plus, la validit\u00e9 pr\u00e9dictive de l’instrument a \u00e9t\u00e9 v\u00e9rifi\u00e9e par son pouvoir explicatif \u00e0 l’\u00e9gard des performances r\u00e9elles des apprenants : les scores globaux et sous-dimensionnels \u00e0 la WSRS pr\u00e9disent de mani\u00e8re significative les notes obtenues \u00e0 des \u00e9preuves standardis\u00e9es de composition \u00e9crite (\u00e9valu\u00e9es par des grilles de cotation holistiques et analytiques mesurant l’organisation, le d\u00e9veloppement des id\u00e9es et la pr\u00e9cision linguistique), expliquant entre 18 % et 32 % de la variance des scores de r\u00e9daction acad\u00e9mique selon les \u00e9chantillons \u00e9tudi\u00e9s.<\/p>\n L’\u00e9chelle a d\u00e9montr\u00e9 une validit\u00e9 discriminante ad\u00e9quate en ne corr\u00e9lant que tr\u00e8s faiblement avec des mesures de traits non li\u00e9s, telles que l’anxi\u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale de trait ou la d\u00e9sirabilit\u00e9 sociale, attestant que les r\u00e9ponses des participants ne sont pas substantiellement biais\u00e9es par la propension \u00e0 fournir des r\u00e9ponses socialement valoris\u00e9es.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 m\u00e9trologique de l’\u00c9chelle d’autor\u00e9gulation de l’\u00e9criture a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e au travers de multiples indices statistiques refl\u00e9tant l’homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 interne et la stabilit\u00e9 temporelle des scores :<\/p>\n Dans l’\u00e9tude princeps de Khodadady et Yassami (2012), le coefficient global alpha de Cronbach<\/a> (α) pour l’ensemble des items composant l’\u00e9chelle s’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 des valeurs oscillant entre 0,82<\/strong> et 0,87<\/strong> selon les cohortes universitaires investigu\u00e9es. Ce niveau atteste d’une excellente coh\u00e9rence interne, largement sup\u00e9rieure au seuil conventionnel de 0,70 requis pour la recherche fondamentale et les applications diagnostiques de groupe.<\/p>\n L’analyse d\u00e9taill\u00e9e des sous-\u00e9chelles factorielles confirme \u00e9galement des niveaux de fid\u00e9lit\u00e9 satisfaisants pour des dimensions compos\u00e9es d’un nombre restreint d’items :<\/p>\n Les corr\u00e9lations item-total corrig\u00e9es se situent g\u00e9n\u00e9ralement au-dessus de 0,35 pour l’ensemble des items retenus, indiquant que chaque \u00e9nonc\u00e9 contribue de fa\u00e7on substantielle et harmonieuse \u00e0 la variance du construit global d’autor\u00e9gulation de l’\u00e9criture.<\/p>\n Dans les \u00e9tudes de r\u00e9plication \u00e9valuant la stabilit\u00e9 temporelle de la WSRS sur un intervalle de trois \u00e0 quatre semaines aupr\u00e8s d’\u00e9tudiants de premier cycle universitaire sans intervention interm\u00e9diaire, le coefficient de corr\u00e9lation de Pearson test-retest (r<\/em>) a \u00e9t\u00e9 estim\u00e9 entre 0,77<\/strong> et 0,83<\/strong> (p<\/em> < 0,001). Cette stabilit\u00e9 temporelle d\u00e9montre que, tout en \u00e9tant sensible aux apprentissages et aux interventions didactiques \u00e9tay\u00e9es, l’\u00e9chelle capture des dispositions comportementales et strat\u00e9giques relativement stables chez les scripteurs.<\/p>\n L’analyse factorielle constitue la pierre angulaire de la validation psychom\u00e9trique de la WSRS men\u00e9e par Ebrahim Khodadady et Salim Yassami en 2012. Les auteurs ont adopt\u00e9 une m\u00e9thodologie rigoureuse visant \u00e0 explorer et comparer diff\u00e9rentes structures sous-jacentes :<\/p>\n Pr\u00e9alablement \u00e0 l’extraction des facteurs, les indices d’ad\u00e9quation de l’\u00e9chantillonnage ont \u00e9t\u00e9 v\u00e9rifi\u00e9s : l’indice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) a affich\u00e9 des valeurs sup\u00e9rieures \u00e0 0,80<\/strong>, et le test de sph\u00e9ricit\u00e9 de Bartlett a atteint une signification statistique \u00e9lev\u00e9e (χ², p<\/em> < 0,001), confirmant que la matrice de corr\u00e9lation inter-items se pr\u00eatait remarquablement \u00e0 la factorisation.<\/p>\n Une analyse en composantes principales (ACP) suivie de rotations orthogonales (Varimax) et obliques a \u00e9t\u00e9 ex\u00e9cut\u00e9e sur les donn\u00e9es empiriques. Les crit\u00e8res d’extraction reposaient sur la r\u00e8gle de Kaiser (valeurs propres initiales sup\u00e9rieures \u00e0 1,0) ainsi que sur l’analyse visuelle du diagramme de s\u00e9dimentation (scree plot<\/em>) de Cattell.<\/p>\n L’analyse factorielle a extrait plusieurs composantes majeures expliquant une part substantielle de la variance totale de la batterie de mesures (d\u00e9passant g\u00e9n\u00e9ralement 50 % \u00e0 55 % de variance cumul\u00e9e) :<\/p>\n L’une des contributions m\u00e9thodologiques singuli\u00e8res de l’article de Khodadady et Yassami (2012) r\u00e9side dans l’analyse comparative des solutions factorielles \u00ab avec et sans items \u00e0 saturations crois\u00e9es acceptables \u00bb (with and without acceptably cross-loading items<\/em>). En psychom\u00e9trie de l’apprentissage complexe, certains items partagent conceptuellement de la variance avec plusieurs dimensions th\u00e9oriques. Par exemple, les items li\u00e9s \u00e0 la prise en compte du lecteur ou \u00e0 l’application des consignes peuvent saturer \u00e0 la fois sur le facteur d’instruction et sur le facteur de r\u00e9vision. Les auteurs ont d\u00e9montr\u00e9 que le maintien raisonn\u00e9 d’items \u00e0 saturations crois\u00e9es contr\u00f4l\u00e9es (saturation principale > 0,40 et saturation secondaire mod\u00e9r\u00e9e) n’entame pas la validit\u00e9 discriminante du mod\u00e8le, mais enrichit au contraire la description \u00e9cologique des comportements autor\u00e9gulateurs, qui sont intrins\u00e8quement interactifs et non mutuellement exclusifs.<\/p>\n L’\u00c9chelle d’autor\u00e9gulation de l’\u00e9criture (WSRS) est un questionnaire auto-administr\u00e9 structur\u00e9 selon les caract\u00e9ristiques suivantes :<\/p>\n Les publications fondatrices et les \u00e9tudes th\u00e9oriques relatives \u00e0 l’\u00c9chelle d’autor\u00e9gulation de l’\u00e9criture comprennent :<\/p>\n D\u00e9couvrez l’\u00c9chelle d’autor\u00e9gulation de l’\u00e9criture (Writing Self-Regulation Scale – WSRS) con\u00e7ue par Khodadady et Yassami (2012) : cadre th\u00e9orique, dimensions m\u00e9tacognitives, validit\u00e9 psychom\u00e9trique et items officiels.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[22695,421,2],"tags":[976,22696,22065,22698,22699,4890,16,22700,22697],"class_list":["post-14597","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-didactique-des-langues","category-psychologie-de-leducation","category-psychometrie","tag-autoregulation","tag-ecriture","tag-evaluation-educative","tag-khodadady","tag-langue-seconde","tag-metacognition","tag-psychometrie","tag-strategies-decriture","tag-wsrs"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/14597","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=14597"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/14597\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=14597"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=14597"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=14597"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Clarification des consignes et cadrage de la t\u00e2che (Instructions & Task Clarity<\/em>)<\/h3>\n
2. Pertinence motivationnelle et activation des sch\u00e8mes (Motivational Relevance & Background Knowledge<\/em>)<\/h3>\n
3. Acc\u00e8s aux mod\u00e8les et recours aux ressources d’\u00e9tayage (Accessing Samples & External Scaffolding<\/em>)<\/h3>\n
4. Planification et g\u00e9n\u00e9ration d’id\u00e9es (Brainstorming & Pre-writing Strategies<\/em>)<\/h3>\n
5. R\u00e9daction d\u00e9coupl\u00e9e et r\u00e9vision s\u00e9mantique (Drafting & Semantic Revision<\/em>)<\/h3>\n
6. \u00c9dition syntaxique et correction m\u00e9canique (Editing & Syntactic Revision<\/em>)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu (Content Validity<\/em>)<\/h3>\n
Validit\u00e9 de construit (Construct Validity<\/em>)<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et pr\u00e9dictive (Convergent & Predictive Validity<\/em>)<\/h3>\n
Validit\u00e9 discriminante (Discriminant Validity<\/em>)<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Consistance interne (Internal Consistency<\/em>)<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 temporelle (Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest)<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Conditions pr\u00e9alables et extraction factorielle<\/h3>\n
Structure factorielle identifi\u00e9e<\/h3>\n
\n
La probl\u00e9matique des saturations crois\u00e9es (Cross-Loading Items<\/em>)<\/h3>\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n 1 = Not at all<\/em> (Pas du tout)
\n 2 = A little<\/em> (Un peu)
\n 3 = Adequately<\/em> (Ad\u00e9quatement \/ Suffisamment)
\n 4 = To a great extent<\/em> (Dans une large mesure \/ Beaucoup)\n <\/li>\n\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)<\/h2>\n