Le Questionnaire d’autor\u00e9gulation acad\u00e9mique<\/strong> (Academic Self-Regulation Questionnaire<\/em> ou SRQ-A<\/strong>), d\u00e9velopp\u00e9 initialement par Richard M. Ryan<\/a> et James P. Connell en 1989, constitue un instrument psychom\u00e9trique de r\u00e9f\u00e9rence con\u00e7u pour \u00e9valuer les processus de motivation et les styles de r\u00e9gulation comportementale chez les \u00e9l\u00e8ves de la fin de l’\u00e9cole primaire et du d\u00e9but du coll\u00e8ge (approximativement \u00e2g\u00e9s de 8 \u00e0 12 ans). Ancr\u00e9 au c\u0153ur de la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination<\/a> (TAD) \u00e9labor\u00e9e par Edward L. Deci et Richard M. Ryan, et plus particuli\u00e8rement de la sous-th\u00e9orie de l’int\u00e9gration organismique (Organismic Integration Theory<\/em>), cet outil op\u00e9rationnalise le concept de lieu per\u00e7u de causalit\u00e9<\/em> (Perceived Locus of Causality<\/em>, PLOC).<\/p>\n L’instrument explore les raisons pour lesquelles les enfants s’engagent dans quatre domaines d’activit\u00e9s scolaires fondamentaux : la r\u00e9alisation des devoirs \u00e0 la maison, le travail en classe, la tentative de r\u00e9ponse aux questions difficiles pos\u00e9es par l’enseignant, et la recherche globale de la r\u00e9ussite scolaire. Dans sa version standard, le questionnaire comprend 32 items mesurant quatre styles distincts de r\u00e9gulation situ\u00e9s le long d’un continuum d’autod\u00e9termination : la r\u00e9gulation externe<\/strong> (ob\u00e9issance aux contraintes, recherche de r\u00e9compenses et \u00e9vitement des punitions), la r\u00e9gulation introject\u00e9e<\/strong> (maintien de l’estime de soi, \u00e9vitement de la culpabilit\u00e9 ou de la honte, recherche d’approbation), la r\u00e9gulation identifi\u00e9e<\/strong> (reconnaissance de l’importance et de la valeur personnelle de l’apprentissage), et la motivation intrins\u00e8que<\/strong> (plaisir inh\u00e9rent, curiosit\u00e9 et satisfaction \u00e9prouv\u00e9e lors de la t\u00e2che). Les r\u00e9ponses sont recueillies sur une \u00e9chelle ordinale \u00e0 4 points adapt\u00e9e au niveau cognitif et d\u00e9veloppemental des enfants (allant de \u00ab Pas du tout vrai \u00bb \u00e0 \u00ab Tout \u00e0 fait vrai \u00bb).<\/p>\n Sur le plan psychom\u00e9trique, le SRQ-A pr\u00e9sente une structure quasi-simplex caract\u00e9ristique, d\u00e9montrant que les corr\u00e9lations entre sous-\u00e9chelles adjacentes sur le continuum d’autod\u00e9termination sont plus \u00e9lev\u00e9es que les corr\u00e9lations entre sous-\u00e9chelles conceptuellement distantes. La fid\u00e9lit\u00e9 de coh\u00e9rence interne mesur\u00e9e par le coefficient alpha de Cronbach<\/a> varie g\u00e9n\u00e9ralement entre .62 et .82 selon les sous-\u00e9chelles et les populations. L’instrument permet tant le calcul de scores sp\u00e9cifiques pour chaque style de r\u00e9gulation que le calcul d’un score composite d’autonomie relative (Relative Autonomy Index<\/em>, RAI), offrant aux chercheurs et praticiens une mesure synth\u00e9tique du degr\u00e9 d’internalisation motivationnelle en contexte scolaire.<\/p>\n Th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination, autor\u00e9gulation acad\u00e9mique, SRQ-A, motivation intrins\u00e8que, r\u00e9gulation externe, r\u00e9gulation introject\u00e9e, r\u00e9gulation identifi\u00e9e, lieu per\u00e7u de causalit\u00e9, psychom\u00e9trie scolaire, engagement des \u00e9l\u00e8ves, int\u00e9gration organismique, Richard M. Ryan, James P. Connell.<\/p>\n Le questionnaire d’autor\u00e9gulation acad\u00e9mique a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u et valid\u00e9 par :<\/p>\n Une adaptation sp\u00e9cifique pour les enfants pr\u00e9sentant des troubles d’apprentissage (Learning Disabilities<\/em>, LD) a \u00e9galement \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e en 1992 par Edward L. Deci, Robert Hodges, Lucretia Pierson et Jane Tomassone au sein du d\u00e9partement de psychologie de l’Universit\u00e9 de Rochester.<\/p>\n Le SRQ-A a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 pour combler un vide m\u00e9thodologique majeur dans l’\u00e9valuation psychologique des enfants : la quantification nuanc\u00e9e des motifs psychologiques r\u00e9gissant l’effort et la pers\u00e9v\u00e9rance acad\u00e9mique. Avant le d\u00e9veloppement du mod\u00e8le du lieu per\u00e7u de causalit\u00e9 de Ryan et Connell (1989), la plupart des questionnaires dichotomisaient la motivation de fa\u00e7on r\u00e9ductrice en la scindant uniquement en motivation \u00ab intrins\u00e8que \u00bb d’un c\u00f4t\u00e9 et \u00ab extrins\u00e8que \u00bb de l’autre. Cette approche binaire occultait la richesse des processus d’internalisation d\u00e9crits par la psychologie d\u00e9veloppementale et emp\u00eachait de distinguer un comportement motiv\u00e9 par la peur d’une r\u00e9primande parentale d’un comportement fond\u00e9 sur l’identification consciente \u00e0 l’importance de l’instruction.<\/p>\n L’objectif fondamental du SRQ-A est de d\u00e9terminer non pas combien<\/em> l’\u00e9l\u00e8ve est motiv\u00e9, mais comment<\/em> il r\u00e9gule son comportement d’apprentissage. En interrogeant l’\u00e9l\u00e8ve sur les \u00ab pourquoi \u00bb qui sous-tendent les actions scolaires quotidiennes (les devoirs, le travail en classe, la participation active et la recherche de la r\u00e9ussite), l’instrument cartographie la transition entre les pressions externes et l’assimilation progressive des valeurs \u00e9ducatives.<\/p>\n Sur le plan de la recherche scientifique, le SRQ-A sert d’outil fondamental pour analyser les m\u00e9diateurs et mod\u00e9rateurs des performances acad\u00e9miques. Il permet de corr\u00e9ler les styles \u00e9ducatifs parentaux (soutien \u00e0 l’autonomie versus contr\u00f4le coercitif), les climats de classe instaur\u00e9s par les enseignants et les interactions entre pairs avec la qualit\u00e9 de la r\u00e9gulation comportementale de l’enfant. En milieu clinique et psycho\u00e9ducatif, cet instrument s’av\u00e8re pr\u00e9cieux pour le diagnostic des difficult\u00e9s d’apprentissage, du d\u00e9sengagement scolaire pr\u00e9coce et des manifestations anxieuses li\u00e9es \u00e0 l’\u00e9valuation. Il permet aux psychologues scolaires et aux conseillers d’orientation de comprendre si l’inhibition ou la d\u00e9tresse d’un \u00e9l\u00e8ve d\u00e9coule d’un contr\u00f4le externe ali\u00e9nant, d’une pression introject\u00e9e g\u00e9n\u00e9ratrice de culpabilit\u00e9 et d’autocritique, ou d’une absence d’identification aux finalit\u00e9s \u00e9ducatives. Cette distinction est cruciale pour prescrire des interventions p\u00e9dagogiques individualis\u00e9es ciblant le soutien aux besoins psychologiques fondamentaux.<\/p>\n Le SRQ-A op\u00e9rationnalise le construit d’autor\u00e9gulation acad\u00e9mique<\/strong> \u00e0 travers quatre sous-\u00e9chelles qui repr\u00e9sentent des degr\u00e9s progressifs d’autonomie et d’int\u00e9riorisation. Ces dimensions ne sont pas des traits de personnalit\u00e9 immuables, mais des styles r\u00e9gulateurs dynamiques.<\/p>\n La r\u00e9gulation externe repr\u00e9sente la forme la moins autonome de motivation extrins\u00e8que. Le comportement de l’\u00e9l\u00e8ve est initi\u00e9 et maintenu exclusivement sous l’effet de contingences externes tangibles : r\u00e9compenses mat\u00e9rielles, pressions verbales, exigences autoritaires ou menaces de sanctions. Dans le cadre scolaire, l’enfant agit pour \u00ab ne pas avoir d’ennuis \u00bb ou pour satisfaire directement une injonction d’un tiers per\u00e7u comme tout-puissant (parent, enseignant). Le lieu per\u00e7u de causalit\u00e9 est r\u00e9solument externe. Ce style r\u00e9gulateur s’accompagne souvent d’un faible maintien de l’effort en l’absence de surveillance, d’une vuln\u00e9rabilit\u00e9 accrue au stress scolaire et d’une tendance \u00e0 adopter des strat\u00e9gies d’\u00e9vitement ou de rejet de responsabilit\u00e9 en cas d’\u00e9chec.<\/p>\n La r\u00e9gulation introject\u00e9e constitue une premi\u00e8re \u00e9tape d’int\u00e9riorisation, mais demeure une r\u00e9gulation contr\u00f4l\u00e9e. La r\u00e9gulation a \u00e9t\u00e9 internalis\u00e9e par l’enfant, mais elle n’a pas \u00e9t\u00e9 int\u00e9gr\u00e9e au soi authentique. Les pressions externes se sont transform\u00e9es en pressions internes : gestion de l’estime de soi conditionnelle, recherche d’approbation d’autrui, \u00e9vitement de la culpabilit\u00e9 et de la honte, ou qu\u00eate d’un sentiment \u00e9ph\u00e9m\u00e8re de fiert\u00e9 \u00e9gocentrique. L’\u00e9l\u00e8ve travaille parce qu’il \u00ab se sentirait coupable \u00bb ou \u00ab aurait honte de lui-m\u00eame \u00bb s’il \u00e9chouait, ou pour que l’enseignant et ses pairs le per\u00e7oivent comme un \u00e9l\u00e8ve \u00ab intelligent \u00bb. Bien que ce style favorise l’assiduit\u00e9 \u00e0 court terme, les recherches d\u00e9montrent qu’il s’associe \u00e0 une forte anxi\u00e9t\u00e9 face aux examens, \u00e0 des distorsions \u00e9motionnelles et \u00e0 un sentiment r\u00e9current de tension interne.<\/p>\n La r\u00e9gulation identifi\u00e9e repr\u00e9sente une forme de motivation extrins\u00e8que largement autonome. \u00c0 ce stade, l’\u00e9l\u00e8ve a consciemment valoris\u00e9 l’objectif \u00e9ducatif et juge l’activit\u00e9 d’apprentissage importante pour son propre d\u00e9veloppement personnel. L’action est accept\u00e9e comme signifiante et utile, m\u00eame si elle n’est pas spontan\u00e9ment plaisante. Par exemple, l’\u00e9l\u00e8ve s’attelle \u00e0 ses exercices de math\u00e9matiques \u00ab parce qu’il veut comprendre le sujet \u00bb ou \u00ab parce qu’il est important pour lui de bien travailler \u00bb. Le lieu per\u00e7u de causalit\u00e9 est interne. Les \u00e9tudes associent constamment la r\u00e9gulation identifi\u00e9e \u00e0 un engagement cognitif profond, \u00e0 une meilleure persistance face aux difficult\u00e9s scolaires et \u00e0 des strat\u00e9gies d’adaptation constructives face \u00e0 l’\u00e9chec.<\/p>\n La motivation intrins\u00e8que constitue le p\u00f4le le plus autonome du continuum. L’\u00e9l\u00e8ve s’engage dans la t\u00e2che scolaire pour le plaisir inh\u00e9rent, la curiosit\u00e9 naturelle, l’amusement intellectuel et la satisfaction spontan\u00e9e que procure la d\u00e9couverte ou la ma\u00eetrise d’une nouvelle comp\u00e9tence. L’activit\u00e9 porte sa propre r\u00e9compense. Les \u00e9nonc\u00e9s typiques refl\u00e8tent des affirmations telles que \u00ab parce que c’est amusant \u00bb ou \u00ab parce que j’aime r\u00e9soudre des probl\u00e8mes difficiles \u00bb. Cette dimension est li\u00e9e aux plus hauts niveaux de cr\u00e9ativit\u00e9, de bien-\u00eatre subjectif, de r\u00e9tention conceptuelle et de vitalit\u00e9 psychologique en classe.<\/p>\n Outre l’analyse isol\u00e9e de chaque sous-\u00e9chelle, le construit d’autor\u00e9gulation est souvent appr\u00e9hend\u00e9 de fa\u00e7on globale via l’indice d’autonomie relative<\/strong> (Relative Autonomy Index<\/em>). Ce score combin\u00e9 est obtenu en pond\u00e9rant chaque sous-\u00e9chelle selon sa position sur le continuum :<\/p>\n RAI = (2 \u00d7 Motivation intrins\u00e8que) + (1 \u00d7 R\u00e9gulation identifi\u00e9e) – (1 \u00d7 R\u00e9gulation introject\u00e9e) – (2 \u00d7 R\u00e9gulation externe)<\/p>\n Un score RAI positif indique un profil globalement autonome et autod\u00e9termin\u00e9, tandis qu’un score n\u00e9gatif d\u00e9note une r\u00e9gulation principalement contr\u00f4l\u00e9e par des forces h\u00e9t\u00e9ronomes ou introject\u00e9es.<\/p>\n Le cadre th\u00e9orique structurant le SRQ-A s’enracine dans la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination (TAD)<\/strong> d\u00e9velopp\u00e9e par Edward L. Deci<\/a> et Richard M. Ryan. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, le questionnaire traduit op\u00e9rationnellement la th\u00e9orie de l’int\u00e9gration organismique (OIT)<\/strong>, l’une des six mini-th\u00e9ories composant le corpus de la TAD.<\/p>\n L’OIT postule que l’\u00eatre humain poss\u00e8de une tendance inn\u00e9e, d’ordre organismique, \u00e0 int\u00e9grer et int\u00e9rioriser les valeurs, r\u00e9gulations et pratiques culturelles de son environnement social. Cependant, cette propension n’op\u00e8re pas selon une logique de tout-ou-rien. L’int\u00e9riorisation est conceptualis\u00e9e comme un continuum d’autod\u00e9termination<\/em> qui s’\u00e9tend de la non-r\u00e9gulation (amotivation) jusqu’\u00e0 la motivation intrins\u00e8que pleinement int\u00e9gr\u00e9e.<\/p>\n Pour mod\u00e9liser math\u00e9matiquement et psychom\u00e9triquement ce continuum, Ryan et Connell (1989) se sont appuy\u00e9s sur le concept de lieu per\u00e7u de causalit\u00e9<\/em> (PLOC), initialement esquiss\u00e9 par Fritz Heider (1958) et approfondi par Richard deCharms (1968). Selon deCharms, un individu peut percevoir l’origine de son action comme \u00e9manant de lui-m\u00eame (Origin<\/em> \/ lieu interne) ou comme \u00e9tant pilot\u00e9e par des forces ext\u00e9rieures (Pawn<\/em> \/ lieu externe). Ryan et Connell ont enrichi cette perspective en d\u00e9montrant que le passage d’un lieu externe \u00e0 un lieu interne n’est pas binaire mais graduel, englobant les nuances critiques de l’introjection et de l’identification.<\/p>\n Ce cadre th\u00e9orique postule \u00e9galement que la transition le long du continuum d\u00e9pend directement de la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux<\/strong> :<\/p>\n Lorsque les environnements \u00e9ducatifs (parents, enseignants, institutions) soutiennent ces trois besoins, l’enfant int\u00e9riorise naturellement les conduites d’apprentissage, glissant de la r\u00e9gulation externe vers la r\u00e9gulation identifi\u00e9e et la motivation intrins\u00e8que. Inversement, les contextes coercitifs, \u00e9valuatifs \u00e0 l’exc\u00e8s ou punitifs entravent ce processus et cantonnent l’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 des modes de fonctionnement externes ou introject\u00e9s.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique du SRQ-A a fait l’objet de v\u00e9rifications empiriques rigoureuses d\u00e8s l’\u00e9tude princeps de Ryan et Connell (1989) et a \u00e9t\u00e9 r\u00e9pliqu\u00e9e dans de nombreuses cohortes internationales.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit du SRQ-A est \u00e9tablie principalement par la confirmation empirique d’un mod\u00e8le simplex<\/strong> (Guttman, 1954). Selon ce mod\u00e8le, si les styles de r\u00e9gulation s’agencent bel et bien le long d’un continuum ordonn\u00e9 d’autonomie (Externe < Introject\u00e9e < Identifi\u00e9e < Intrins\u00e8que), la matrice de corr\u00e9lation inter-\u00e9chelles doit pr\u00e9senter une structure sp\u00e9cifique : chaque sous-\u00e9chelle doit corr\u00e9ler le plus fortement et positivement avec les sous-\u00e9chelles imm\u00e9diatement adjacentes, et corr\u00e9ler moins positivement (voire n\u00e9gativement) avec les sous-\u00e9chelles th\u00e9oriquement les plus \u00e9loign\u00e9es.<\/p>\n Dans les donn\u00e9es originales de Ryan et Connell (1989) recueillies aupr\u00e8s de trois \u00e9chantillons totalisant plus de 700 \u00e9l\u00e8ves (classes de 3e \u00e0 6e ann\u00e9e aux \u00c9tats-Unis), les corr\u00e9lations ont rigoureusement confirm\u00e9 ce patron :<\/p>\n Le SRQ-A pr\u00e9sente d’excellentes propri\u00e9t\u00e9s de validit\u00e9 convergente et discriminante lorsqu’il est mis en relation avec d’autres construits psychologiques :<\/p>\n Les scores au SRQ-A pr\u00e9disent de mani\u00e8re robuste des crit\u00e8res acad\u00e9miques objectifs. Des scores \u00e9lev\u00e9s d’autonomie relative pr\u00e9disent une meilleure r\u00e9ussite aux examens standardis\u00e9s, une participation spontan\u00e9e plus soutenue en classe rapport\u00e9e par les enseignants, et des taux d’absent\u00e9isme et de d\u00e9crochage scolaire nettement inf\u00e9rieurs (Grolnick & Ryan, 1987 ; Patrick, Skinner, & Connell, 1993).<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 du SRQ-A a \u00e9t\u00e9 analys\u00e9e sous l’angle de la coh\u00e9rence interne et de la stabilit\u00e9 temporelle \u00e0 travers une vari\u00e9t\u00e9 d’\u00e9tudes empiriques.<\/p>\n Les coefficients de coh\u00e9rence interne obtenus dans l’\u00e9tude princeps de Ryan et Connell (1989), portant sur des \u00e9l\u00e8ves de primaire et de coll\u00e8ge, attestent de la robustesse psychom\u00e9trique de chaque sous-\u00e9chelle :<\/p>\n Dans la version modifi\u00e9e pour \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s d’apprentissage (Deci et al., 1992), les coefficients alpha se sont maintenus \u00e0 des seuils acceptables compte tenu de la bri\u00e8vet\u00e9 de la version adapt\u00e9e (17 items au total) : .62 pour l’externe, .66 pour l’introject\u00e9e, .69 pour l’identifi\u00e9e et .71 pour l’intrins\u00e8que.<\/p>\n Les \u00e9valuations de la stabilit\u00e9 temporelle men\u00e9es sur des intervalles de plusieurs mois (par exemple, de l’automne au printemps d’une m\u00eame ann\u00e9e scolaire) r\u00e9v\u00e8lent des corr\u00e9lations test-retest mod\u00e9r\u00e9es \u00e0 fortes, se situant typiquement entre .55 et .70. Ces valeurs confirment que si les styles de r\u00e9gulation poss\u00e8dent une certaine stabilit\u00e9 dispositionnelle, ils demeurent r\u00e9actifs aux modifications de l’environnement p\u00e9dagogique et aux pratiques relationnelles d\u00e9ploy\u00e9es par les enseignants au fil de l’ann\u00e9e scolaire.<\/p>\n L’\u00e9valuation de la structure dimensionnelle du SRQ-A pr\u00e9sente une sp\u00e9cificit\u00e9 psychom\u00e9trique reconnue : les techniques traditionnelles d’analyse factorielle exploratoire (AFE) avec rotation orthogonale ne sont pas pleinement adapt\u00e9es pour r\u00e9v\u00e9ler des construits agenc\u00e9s selon un continuum ordonn\u00e9 (ordre simplex).<\/p>\n Pour valider la structure sous-jacente du SRQ-A, Ryan et Connell (1989) ont combin\u00e9 des analyses de composantes principales, des analyses factorielles en facteurs communs et des techniques de Multidimensional Scaling<\/em> (MDS). L’\u00e9chelonnement multidimensionnel a syst\u00e9matiquement r\u00e9v\u00e9l\u00e9 une configuration spatiale univari\u00e9e courb\u00e9e (forme en U ou en fer \u00e0 cheval, dite effet Guttman), d\u00e9montrant que la proximit\u00e9 g\u00e9om\u00e9trique des items refl\u00e9tait fid\u00e8lement l’ordre th\u00e9orique postul\u00e9 : Externe → Introject\u00e9e → Identifi\u00e9e → Intrins\u00e8que.<\/p>\n Des recherches contemporaines utilisant la mod\u00e9lisation en \u00e9quations structurelles (SEM) et l’analyse factorielle confirmatoire ont test\u00e9 plusieurs mod\u00e8les rivaux :<\/p>\n Les saturations factorielles standardis\u00e9es (λ) des items sur leurs facteurs respectifs sont g\u00e9n\u00e9ralement substantielles, oscillant entre .45 et .78, sans contamination crois\u00e9e majeure, ce qui confirme l’homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 interne des dimensions.<\/p>\n Le SRQ-A se pr\u00e9sente sous deux formats distincts document\u00e9s dans la litt\u00e9rature psychom\u00e9trique : la version standard (32 items) et la version adapt\u00e9e aux enfants pr\u00e9sentant des troubles d’apprentissage (17 items).<\/p>\n Pour chaque sous-\u00e9chelle, on calcule la moyenne arithm\u00e9tique des items correspondants (somme des points divis\u00e9e par le nombre d’items), produisant un score variant de 1.0 \u00e0 4.0. Le chercheur ou clinicien peut ensuite calculer le score d’autonomie relative (RAI) :<\/p>\n RAI = (2 \u00d7 Intrins\u00e8que) + (1 \u00d7 Identifi\u00e9e) – (1 \u00d7 Introject\u00e9e) – (2 \u00d7 Externe)<\/p>\n WHY I DO THINGS (SRQ-A Standard Version)<\/p>\n Response options for each item: Very true (4)<\/strong> | Sort of true (3)<\/strong> | Not very true (2)<\/strong> | Not at all true (1)<\/strong><\/p>\n<\/p><\/div>\n Analyse psychom\u00e9trique d\u00e9taill\u00e9e du Questionnaire d’autor\u00e9gulation acad\u00e9mique (SRQ-A) d\u00e9velopp\u00e9 par Ryan et Connell : cadre de l’autod\u00e9termination, propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques et passation.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[7732,3481,2],"tags":[351,10559,16,22668,22667,347],"class_list":["post-14580","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-motivation","category-psychologie-scolaire","category-psychometrie","tag-evaluation-scolaire","tag-motivation-academique","tag-psychometrie","tag-ryan-et-connell","tag-srq-a","tag-theorie-de-lautodetermination"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/14580","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=14580"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/14580\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=14580"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=14580"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=14580"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. La r\u00e9gulation externe (External Regulation)<\/h3>\n
2. La r\u00e9gulation introject\u00e9e (Introjected Regulation)<\/h3>\n
3. La r\u00e9gulation identifi\u00e9e (Identified Regulation)<\/h3>\n
4. La motivation intrins\u00e8que (Intrinsic Motivation)<\/h3>\n
L’indice d’autonomie relative (RAI)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit et structure quasi-simplex<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 convergente et divergente<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne (Alpha de Cronbach)<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 test-retest<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Analyses multidimensionnelles et \u00e9chelonnement multidimensionnel (MDS)<\/h3>\n
Analyses factorielles confirmatoires (AFC)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
Caract\u00e9ristiques du format standard<\/h3>\n
\n
\n
\n
Attribution des items par sous-\u00e9chelle (Version standard \u00e0 32 items)<\/h3>\n
\n
Modalit\u00e9s de calcul des scores<\/h3>\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
A. Why do I do my homework?<\/h3>\n
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[ ] Very true [ ] Sort of true [ ] Not very true [ ] Not at all true<\/span><\/li>\n<\/ol>\nB. Why do I work on my classwork?<\/h3>\n
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[ ] Very true [ ] Sort of true [ ] Not very true [ ] Not at all true<\/span><\/li>\n<\/ol>\nC. Why do I try to answer hard questions in class?<\/h3>\n
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[ ] Very true [ ] Sort of true [ ] Not very true [ ] Not at all true<\/span><\/li>\n<\/ol>\nD. Why do I try to do well in school?<\/h3>\n
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