Le Questionnaire sur les probl\u00e8mes \u00e0 l’\u00e9cole<\/strong> (Problems in Schools Questionnaire<\/em>, PIS) est un instrument d’\u00e9valuation psychom\u00e9trique d\u00e9velopp\u00e9 par Edward L. Deci<\/a>, Allan J. Schwartz, Louise Sheinman et Richard M. Ryan<\/a> en 1981 au sein du d\u00e9partement de psychologie de l’Universit\u00e9 de Rochester. Con\u00e7u \u00e0 l’intersection de la psychologie de l’\u00e9ducation et de la psychologie motivationnelle, le PIS vise \u00e0 mesurer les orientations interpersonnelles des adultes \u2014 principalement les enseignants, mais \u00e9galement les parents et les \u00e9ducateurs \u2014 dans leur r\u00e9gulation du comportement et des apprentissages des enfants, le long d’un continuum allant du contr\u00f4le coercitif externe au soutien affirm\u00e9 de l’autonomie.<\/p>\n L’instrument repose sur une m\u00e9thodologie rigoureuse de sc\u00e9narios sous forme de vignettes clinico-p\u00e9dagogiques<\/strong>. Il se compose de 8 vignettes narratives d\u00e9crivant des situations scolaires ou \u00e9ducatives probl\u00e9matiques typiques (difficult\u00e9s d’apprentissage, manque d’investissement, d\u00e9viance comportementale, transgression des r\u00e8gles scolaires, pression li\u00e9e \u00e0 la performance). Chaque vignette est assortie de 4 modalit\u00e9s de r\u00e9ponse distinctes, formant un total de 32 items cot\u00e9s sur une \u00e9chelle de Likert<\/a> en 7 points (de 1 = \u00ab tr\u00e8s inappropri\u00e9 \u00bb \u00e0 7 = \u00ab tr\u00e8s appropri\u00e9 \u00bb). Ces quatre modalit\u00e9s op\u00e9rationnalisent quatre orientations r\u00e9gulatrices fondamentales : Hautement Contr\u00f4lant (HC), Mod\u00e9r\u00e9ment Contr\u00f4lant (MC), Mod\u00e9r\u00e9ment Autonome (MA) et Hautement Autonome (HA).<\/p>\n Sur le plan m\u00e9trologique, le questionnaire permet de calculer soit quatre scores dimensionnels ind\u00e9pendants, soit un score global d’autonomie relative (Relative Autonomy Index<\/em> ou indice d’orientation vers l’autonomie). Les recherches empiriques initiales et ult\u00e9rieures confirment une consistance interne satisfaisante pour les sous-\u00e9chelles composites (coefficients alpha de Cronbach<\/a> s’\u00e9chelonnant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,70 et 0,83 selon les \u00e9chantillons), une stabilit\u00e9 test-retest substantielle, ainsi qu’une validit\u00e9 pr\u00e9dictive remarquable : le style d’orientation de l’enseignant mesur\u00e9 par le PIS pr\u00e9dit directement la motivation intrins\u00e8que, le sentiment de comp\u00e9tence per\u00e7ue, l’estime de soi scolaire et la curiosit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves au fil de l’ann\u00e9e scolaire.<\/p>\n Th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination, soutien \u00e0 l’autonomie, style enseignant contr\u00f4lant, motivation intrins\u00e8que, psychom\u00e9trie \u00e9ducative, vignettes p\u00e9dagogiques, comp\u00e9tences per\u00e7ues, climat motivationnel de classe, r\u00e9gulation comportementale, \u00e9chelle PIS.<\/p>\n Le Questionnaire sur les probl\u00e8mes \u00e0 l’\u00e9cole a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 par des figures majeures de la psychologie contemporaine de la motivation et de l’\u00e9ducation :<\/p>\n Les correspondances acad\u00e9miques et requ\u00eates scientifiques concernant la th\u00e9orie sous-jacente et les \u00e9chelles d\u00e9riv\u00e9es sont coordonn\u00e9es par le consortium du Center for Self-Determination Theory<\/a>.<\/p>\n L’objectif fondamental du Problems in Schools Questionnaire<\/em> est de capturer et de quantifier la disposition motivationnelle et p\u00e9dagogique des adultes dans leur mani\u00e8re de guider, discipliner et instruire les \u00e9l\u00e8ves. Dans le milieu scolaire, les enseignants font face de mani\u00e8re quotidienne \u00e0 des situations ambigu\u00ebs ou conflictuelles : \u00e9l\u00e8ves l\u00e9thargiques, refus de travail, rivalit\u00e9s entre pairs, vols en classe ou performances sous-optimales. Face \u00e0 ces stresseurs professionnels et \u00e9ducatifs, la r\u00e9ponse spontan\u00e9e de l’enseignant n’est pas neutre ; elle refl\u00e8te une philosophie implicite du contr\u00f4le ou, \u00e0 l’inverse, un postulat de responsabilisation et d’autonomisation de l’apprenant.<\/p>\n Sur le plan clinique et de la recherche empirique, le PIS r\u00e9sout un \u00e9cueil m\u00e9thodologique majeur : le biais de d\u00e9sirabilit\u00e9 sociale inh\u00e9rent aux questionnaires d’attitudes abstraites. Plut\u00f4t que de demander frontalement \u00e0 un enseignant s’il se per\u00e7oit comme autoritaire ou bienveillant, l’outil le confronte \u00e0 des vignettes contextuelles r\u00e9alistes<\/strong> issues de la vie de classe ordinaire. En \u00e9valuant l’opportunit\u00e9 de comportements concrets face \u00e0 un probl\u00e8me sp\u00e9cifique, le sujet d\u00e9voile son orientation r\u00e9gulatrice profonde sans activer les m\u00e9canismes usuels d’auto-pr\u00e9sentation complaisante.<\/p>\n Sur le plan des applications appliqu\u00e9es, le PIS remplit plusieurs fonctions critiques :<\/p>\n Le PIS mesure un construit psychologique multidimensionnel articul\u00e9 autour du continuum de r\u00e9gulation d\u00e9fini par la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination. Ce construit ne postule pas une dichotomie rigide entre enseignants \u00ab bienveillants \u00bb et \u00ab s\u00e9v\u00e8res \u00bb, mais organise les r\u00e9ponses \u00e9ducatives selon quatre sous-dimensions ou orientations r\u00e9gulatrices distinctes, int\u00e9gr\u00e9es au sein de chaque vignette :<\/p>\n Cette dimension repr\u00e9sente le p\u00f4le le plus coercitif de l’intervention de l’adulte. L’enseignant adoptant une posture HC impose sa volont\u00e9 de mani\u00e8re unilat\u00e9rale, utilise explicitement la menace, les punitions, les sanctions d’exclusion ou le retrait d’affection pour forcer la conformit\u00e9 comportementale. L’accent est mis sur la soumission imm\u00e9diate, l’ob\u00e9issance sans discussion et la pression normative directe. Exemple empirique :<\/em> obliger un \u00e9l\u00e8ve \u00e0 rester en retenue apr\u00e8s l’\u00e9cole jusqu’\u00e0 ce que ses exercices soient termin\u00e9s, ou lui infliger une s\u00e9v\u00e8re r\u00e9primande verbale en soulignant que le comportement est intol\u00e9rable.<\/p>\n L’orientation MC partage la m\u00eame finalit\u00e9 t\u00e9l\u00e9ologique que l’orientation HC \u2014 induire un comportement d\u00e9termin\u00e9 par l’adulte \u2014, mais mobilise des leviers incitatifs indirects ou extrins\u00e8ques plut\u00f4t que la pure coercition. Cette approche privil\u00e9gie le recours aux r\u00e9compenses contingentes, \u00e0 la comp\u00e9tition interindividuelle, aux comparaisons sociales ascendantes et \u00e0 la culpabilisation internalis\u00e9e. L’adulte r\u00e9gule l’enfant en valorisant la conformit\u00e9 par des \u00e9loges conditionnels ou des r\u00e9tributions mat\u00e9rielles. Exemple empirique :<\/em> promettre une augmentation d’argent de poche ou un v\u00e9lo \u00e0 dix vitesses si l’enfant continue d’am\u00e9liorer ses notes, ou organiser un concours d’orthographe pour stimuler la rivalit\u00e9 entre groupes d’\u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n La sous-dimension MA refl\u00e8te une d\u00e9marche \u00e9ducative qui encourage l’enfant \u00e0 progresser et \u00e0 comprendre les attentes socioculturelles, tout en maintenant un cadrage bienveillant guid\u00e9 par l’adulte. L’enseignant ou le parent souligne la valeur personnelle de l’action, valorise les efforts d’autor\u00e9gulation et incite l’enfant \u00e0 observer des mod\u00e8les positifs, sans toutefois lui conf\u00e9rer une initiative d\u00e9cisionnelle totale. Exemple empirique :<\/em> encourager une \u00e9l\u00e8ve isol\u00e9e \u00e0 observer comment les autres enfants interagissent et l’inciter \u00e0 entreprendre de petites \u00e9tapes relationnelles lorsqu’elle se sentira pr\u00eate.<\/p>\n Ce p\u00f4le incarne le soutien plein et entier \u00e0 l’autonomie. L’adulte se place r\u00e9solument dans la perspective interne de l’enfant, prend en consid\u00e9ration ses \u00e9motions, ses doutes et ses motivations intrins\u00e8ques. L’accent est mis sur la prise de d\u00e9cision conjointe, la responsabilisation active, la r\u00e9solution coop\u00e9rative de probl\u00e8mes et l’absence de jugement moralisateur. L’adulte valorise le choix de l’enfant et l’aide \u00e0 identifier lui-m\u00eame les causes de ses blocages. Exemple empirique :<\/em> inviter l’enfant \u00e0 explorer les motifs de sa l\u00e9thargie plut\u00f4t que de le forcer \u00e0 travailler imm\u00e9diatement, ou discuter de sa mani\u00e8re d’envisager son bulletin scolaire et de ce que celui-ci signifie personnellement pour lui.<\/p>\n Le cadre conceptuel structurant le Problems in Schools Questionnaire<\/em> est la Th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination<\/strong> (Deci & Ryan, 1985, 2000), et plus sp\u00e9cifiquement deux de ses mini-th\u00e9ories canoniques : la Th\u00e9orie de l’\u00e9valuation cognitive<\/em> (Cognitive Evaluation Theory<\/em>, CET) et la Th\u00e9orie de l’int\u00e9gration organismique<\/em> (Organismic Integration Theory<\/em>, OIT).<\/p>\n La th\u00e9orie postule que les \u00eatres humains poss\u00e8dent trois besoins psychologiques fondamentaux universels : le besoin d’autonomie<\/strong> (se percevoir comme l’initiateur et la source de ses propres conduites), le besoin de comp\u00e9tence<\/strong> (se sentir efficace dans ses interactions avec l’environnement) et le besoin d’affiliation sociale<\/strong> (se sentir connect\u00e9 et signifiant pour autrui). L’environnement social \u2014 dont la figure de l’enseignant constitue la composante centrale \u00e0 l’\u00e9cole \u2014 peut soit nourrir, soit frustrer ces trois besoins.<\/p>\n Selon la Th\u00e9orie de l’\u00e9valuation cognitive, les \u00e9v\u00e9nements interpersonnels (tels que le feedback, les r\u00e9compenses ou les directives de discipline) comportent deux aspects fonctionnels : un aspect contr\u00f4lant<\/em> et un aspect informatif<\/em> :<\/p>\n Reeve, Bolt et Cai (1999) ont enrichi ce cadre th\u00e9orique en d\u00e9cortiquant les manifestations comportementales objectives des enseignants \u00e0 haut score d’autonomie sur le PIS : ces derniers \u00e9coutent davantage, offrent des justifications rationnelles explicites aux t\u00e2ches r\u00e9barbatives, accueillent sans r\u00e9sistance les expressions d’affects n\u00e9gatifs des \u00e9l\u00e8ves et minimisent l’usage du langage directif imp\u00e9ratif (\u00ab tu dois \u00bb, \u00ab il faut \u00bb).<\/p>\n Les qualit\u00e9s psychom\u00e9triques relatives \u00e0 la validit\u00e9 du PIS ont \u00e9t\u00e9 \u00e9tablies au travers d’un vaste corpus d’investigations empiriques men\u00e9es aupr\u00e8s de cohortes d’enseignants du primaire et du secondaire.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e par l’analyse des intercorr\u00e9lations entre les quatre sous-\u00e9chelles de l’instrument. Conform\u00e9ment au mod\u00e8le de simplex postul\u00e9 par la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination, les corr\u00e9lations entre sous-\u00e9chelles adjacentes sur le continuum (par exemple, entre HA et MA, ou entre HC et MC) sont positives et significatives, tandis que les corr\u00e9lations entre sous-\u00e9chelles oppos\u00e9es (par exemple, entre HA et HC) sont n\u00e9gatives et hautement significatives (souvent comprises entre r<\/em> = -0,45 et r<\/em> = -0,62). Cette configuration quasi-simplexique confirme l’existence d’un continuum psychologique unifi\u00e9 sous-tendant les r\u00e9ponses aux vignettes.<\/p>\n Le PIS pr\u00e9sente une convergence robuste avec d’autres \u00e9chelles mesurant l’autoritarisme, l’orientation au contr\u00f4le des croyances \u00e9ducatives et les inventaires d’attitudes de gestion de classe (Pupil Control Ideology<\/em>). Les scores de contr\u00f4le (HC\/MC) corr\u00e8lent positivement avec les id\u00e9ologies custodialistes et punitives, tandis que les scores d’autonomie (HA\/MA) corr\u00e8lent n\u00e9gativement avec l’orientation autoritaire et positivement avec l’empathie enseignante et l’orientation humaniste de gestion \u00e9ducative.<\/p>\n La validit\u00e9 \u00e9cologique du PIS constitue son atout empirique le plus frappant. Dans l’\u00e9tude princeps de Deci et al. (1981), les enseignants ont compl\u00e9t\u00e9 le PIS en d\u00e9but d’ann\u00e9e scolaire (octobre). Leurs \u00e9l\u00e8ves de cours moyen (grades 4 \u00e0 6) ont \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9s ind\u00e9pendamment quelques mois plus tard (d\u00e9cembre puis mai). Les r\u00e9sultats r\u00e9v\u00e8lent que les \u00e9l\u00e8ves encadr\u00e9s par des enseignants \u00e0 score \u00e9lev\u00e9 de soutien \u00e0 l’autonomie manifestent des niveaux de motivation intrins\u00e8que scolaire (mesur\u00e9s via l’\u00e9chelle d’Harter) et d’estime de soi scolaire significativement plus \u00e9lev\u00e9s que leurs pairs scolaris\u00e9s aupr\u00e8s d’enseignants orient\u00e9s vers le contr\u00f4le, m\u00eame apr\u00e8s contr\u00f4le statistique du niveau initial des \u00e9l\u00e8ves. Reeve et al. (1999) ont \u00e9galement confirm\u00e9 que les scores au PIS pr\u00e9disent directement les comportements r\u00e9els en classe, enregistr\u00e9s et cod\u00e9s par des observateurs ind\u00e9pendants en aveugle.<\/p>\n L’\u00e9valuation de la fid\u00e9lit\u00e9 du PIS implique l’analyse de sa consistance interne et de sa stabilit\u00e9 temporelle \u00e0 travers le temps :<\/p>\n La consistance interne des sous-\u00e9chelles individuelles compos\u00e9es de 8 items chacune se situe g\u00e9n\u00e9ralement dans des marges acceptables pour des mesures fond\u00e9es sur des vignettes complexes. Les coefficients alpha de Cronbach<\/strong> rapport\u00e9s par Deci et al. (1981) sont de :<\/p>\n Lorsque les donn\u00e9es sont agr\u00e9g\u00e9es pour former le score composite d’autonomie relative (formule pond\u00e9r\u00e9e : [2 \u00d7 HA + 1 \u00d7 MA – 1 \u00d7 MC – 2 \u00d7 HC]), le coefficient de fid\u00e9lit\u00e9 composite global atteint r\u00e9guli\u00e8rement des valeurs tr\u00e8s satisfaisantes, oscillant entre 0,80 et 0,86<\/strong>.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 temporelle de l’instrument a \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9e aupr\u00e8s d’\u00e9chantillons d’enseignants non soumis \u00e0 des interventions de formation entre deux passations. Sur un intervalle de 2 \u00e0 4 mois, les coefficients de corr\u00e9lation test-retest se situent entre r = 0,72 et r = 0,81<\/strong> pour le score global, attestant d’une grande stabilit\u00e9 des orientations motivationnelles de base des adultes en l’absence de remaniements p\u00e9dagogiques d\u00e9lib\u00e9r\u00e9s.<\/p>\n La structure factorielle du PIS a fait l’objet de plusieurs vagues d’investigations par analyse factorielle exploratoire (AFE)<\/a> et analyse factorielle confirmatoire (AFC)<\/a>.<\/p>\n Les premi\u00e8res analyses factorielles exploratoires men\u00e9es sur les 32 items de l’\u00e9chelle ont mis en lumi\u00e8re une organisation bipolaire dominante. Apr\u00e8s rotation oblimin ou varimax, les items d’autonomie (HA et MA) saturent massivement sur un premier facteur g\u00e9n\u00e9ral caract\u00e9risant l’\u00ab encouragement de l’initiative propre et de la centration sur l’apprenant \u00bb (saturations factorielles comprises entre 0,42 et 0,74). R\u00e9ciproquement, les items des modalit\u00e9s HC et MC saturent sur un second facteur majeur repr\u00e9sentant l’\u00ab imposition de contraintes externes et d’exigences normatives \u00bb (saturations situ\u00e9es entre 0,40 et 0,78).<\/p>\n Les mod\u00e9lisations ult\u00e9rieures en \u00e9quations structurelles ont test\u00e9 l’ad\u00e9quation d’un mod\u00e8le \u00e0 quatre facteurs corr\u00e9l\u00e9s correspondant aux quatre positions th\u00e9oriques (HC, MC, MA, HA). Les indices d’ajustement globaux (CFI<\/em> > 0,90, TLI<\/em> > 0,88, RMSEA<\/em> < 0,06) confirment la pertinence de la partition quadripartite, tout en validant la matrice de covariance ordonn\u00e9e : les corr\u00e9lations latentes entre facteurs respectent rigoureusement le profil th\u00e9orique sous-jacent \u00e0 la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination, l\u00e9gitimant ainsi l’utilisation combin\u00e9e des scores sous forme d’indice d’autonomie relative unidimensionnel.<\/p>\n Le PIS est un instrument psychom\u00e9trique structur\u00e9 administrable individuellement ou collectivement, sur support papier-crayon ou par interface num\u00e9rique :<\/p>\n Les travaux scientifiques de r\u00e9f\u00e9rence ci-dessous documentent le d\u00e9veloppement, la validation psychom\u00e9trique et l’application empirique de l’\u00e9chelle :<\/p>\n Instructions to respondents:<\/strong><\/p>\n On the following pages you will find a series of vignettes. Each one describes an incident and then lists four ways of responding to the situation. Please read each vignette and then consider each responses in turn. Think about each response option in terms of how appropriate you consider it to be as a means of dealing with the problem described in the vignette. You might consider the option to be perfect, in other words, extremely appropriate in which case you would respond with the number 7. You might consider the response highly inappropriate, in which case would respond with the number 1. If you find the option reasonable you would select some number between 1 and 7. So think about each option and rate it on the scale shown below. Please rate each of the four options for each vignette. There are eight vignettes with four options for each.<\/p>\n There are no right or wrong ratings on these items. People’s styles differ, and we are simply interested in what you consider appropriate given your own style.<\/p>\n Some of the stories ask what you would do as a teacher. Others ask you to respond as if you were giving advice to another teacher or to a parent. Some ask you to respond as if you were the parent. If you are not a parent, simply imagine what it would be like for you in that situation.<\/p>\n Rating Scale:<\/strong><\/p>\n Vignette A:<\/strong> Vignette B:<\/strong> Vignette C:<\/strong> Vignette D:<\/strong> Vignette E:<\/strong> Vignette F:<\/strong> Vignette G:<\/strong> Vignette H:<\/strong> Le Questionnaire sur les probl\u00e8mes \u00e0 l’\u00e9cole (PIS) \u00e9value les orientations motivationnelles des enseignants et parents envers les enfants, distinguant le soutien \u00e0 l’autonomie du contr\u00f4le coercitif.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[15393,31,421],"tags":[350,22561,22562,16,21274,347],"class_list":["post-14511","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-echelles-de-motivation","category-evaluations-psychologiques","category-psychologie-de-leducation","tag-motivation-intrinseque","tag-pis","tag-pratiques-enseignantes","tag-psychometrie","tag-soutien-a-lautonomie","tag-theorie-de-lautodetermination"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/14511","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=14511"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/14511\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=14511"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=14511"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=14511"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Hautement Contr\u00f4lant (Highly Controlling – HC)<\/h3>\n
2. Mod\u00e9r\u00e9ment Contr\u00f4lant (Moderately Controlling – MC)<\/h3>\n
3. Mod\u00e9r\u00e9ment Autonome (Moderately Autonomous – MA)<\/h3>\n
4. Hautement Autonome (Highly Autonomous – HA)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et \u00e9cologique<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Consistance interne<\/h3>\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)<\/h3>\n
Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)<\/h3>\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n 1 = Tr\u00e8s inappropri\u00e9 (very inappropriate)<\/em>
\n 2 = Inappropri\u00e9<\/em>
\n 3 = L\u00e9g\u00e8rement inappropri\u00e9<\/em>
\n 4 = Mod\u00e9r\u00e9ment appropri\u00e9 (moderately appropriate)<\/em>
\n 5 = Assez appropri\u00e9<\/em>
\n 6 = Appropri\u00e9<\/em>
\n 7 = Tr\u00e8s appropri\u00e9 (very appropriate)<\/em>\n <\/li>\n\n
\n
\n
RAI = (2 \u00d7 HA) + (1 \u00d7 MA) – (1 \u00d7 MC) – (2 \u00d7 HC)<\/strong>
\n
Un score global \u00e9lev\u00e9 traduit un profil p\u00e9dagogique orient\u00e9 vers le soutien de l’autonomie, tandis qu’un score n\u00e9gatif ou faible traduit une orientation domin\u00e9e par le contr\u00f4le et la coercition.<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\n Jim is an average student who has been working at grade level. During the past two weeks he has appeared listless and has not been participating during reading group. The work he does is accurate but he has not been completing assignments. A phone conversation with his mother revealed no useful information. The most appropriate thing for Jim’s teacher to do is:<\/p>\n\n
\n At a parent conference last night, Mr. and Mrs. Greene were told that their daughter Sarah has made more progress than expected since the time of the last conference. All agree that they hope she continues to improve so that she does not have to repeat the grade (which the Greene’s have been kind of expecting since the last report card). As a result of the conference, the Greenes decide to:<\/p>\n\n
\n Donny loses his temper a lot and has a way of agitating other children. He doesn’t respond well to what you tell him to do and you’re concerned that he won’t learn the social skills he needs. The best thing for you to do with him is:<\/p>\n\n
\n Your son is one of the better players on his junior soccer team which has been winning most of its games. However, you are concerned because he just told you he failed his unit spelling test and will have to retake it the day after tomorrow. You decide that the best thing to do is:<\/p>\n\n
\n The Rangers spelling group has been having trouble all year. How could Miss Wilson best help the Rangers?<\/p>\n\n
\n In your class is a girl named Margy who has been the butt of jokes for years. She is quiet and usually alone. In spite of the efforts of previous teachers, Margy has not been accepted by the other children. Your wisdom would guide you to:<\/p>\n\n
\n For the past few weeks things have been disappearing from the teacher’s desk and lunch money has been taken from some of the children’s desks. Today, Marvin was seen by the teacher taking a silver dollar paperweight from her desk. The teacher phoned Marvin’s mother and spoke to her about this incident. Although the teacher suspects that Marvin has been responsible for the other thefts, she mentioned only the one and assured the mother that she’ll keep a close eye on Marvin. The best thing for the mother to do is:<\/p>\n\n
\n Your child has been getting average grades, and you’d like to see her improve. A useful approach might be to:<\/p>\n\n