L’\u00e9chelle du Lieu de contr\u00f4le de l’enseignant<\/strong> (Teacher Locus of Control<\/em>, TLC), con\u00e7ue par Janet S. Rose et Frederic J. Medway en 1981, constitue un instrument psychom\u00e9trique fondamental \u00e9labor\u00e9 pour \u00e9valuer les attributions causales des enseignants concernant les r\u00e9ussites et les \u00e9checs scolaires de leurs \u00e9l\u00e8ves. \u00c9labor\u00e9e dans le sillage des travaux de Julian B. Rotter<\/a> sur le concept de lieu de contr\u00f4le<\/a> (locus of control<\/em>) et de la th\u00e9orie de l’apprentissage social, cette \u00e9chelle r\u00e9pond \u00e0 la n\u00e9cessit\u00e9 de disposer d’une mesure sp\u00e9cifique au contexte de la classe, distincte des instruments de contr\u00f4le g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9s.<\/p>\n Le TLC est compos\u00e9 de 28 items \u00e0 choix forc\u00e9 (la version standard publi\u00e9e et largement op\u00e9rationnalis\u00e9e comprend 28 situations hypoth\u00e9tiques de classe, bien que des variantes abr\u00e9g\u00e9es \u00e0 24 ou 25 items aient \u00e9galement \u00e9t\u00e9 examin\u00e9es dans la litt\u00e9rature psychom\u00e9trique). Chaque item place l’enseignant face \u00e0 une situation p\u00e9dagogique concr\u00e8te \u2014 telle que l’am\u00e9lioration des notes d’un \u00e9l\u00e8ve, le d\u00e9sordre en classe, l’\u00e9chec \u00e0 un examen de math\u00e9matiques ou la mise en \u0153uvre d’ateliers d’apprentissage \u2014 et lui demande de choisir entre deux explications plausibles : une explication interne (attribuant la cause \u00e0 ses propres actions, efforts, comp\u00e9tences p\u00e9dagogiques ou gestion) et une explication externe (attribuant la cause aux caract\u00e9ristiques de l’\u00e9l\u00e8ve, \u00e0 la difficult\u00e9 de la t\u00e2che, au contexte familial ou au hasard).<\/p>\n L’instrument permet d’obtenir deux scores principaux : la responsabilit\u00e9 interne pour les r\u00e9ussites (I+) et la responsabilit\u00e9 interne pour les \u00e9checs (I-), dont la somme fournit un score global de contr\u00f4le interne (I Total). Les analyses psychom\u00e9triques initiales rapportent une coh\u00e9rence interne satisfaisante avec des coefficients de fid\u00e9lit\u00e9 test-retest variant entre 0,68 et 0,77, ainsi qu’une validit\u00e9 de construit solide, corr\u00e9lant de fa\u00e7on significative avec le sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle de l’enseignant, la r\u00e9silience professionnelle, les pratiques p\u00e9dagogiques novatrices et la gestion constructive du comportement des \u00e9l\u00e8ves. Cet outil demeure une r\u00e9f\u00e9rence majeure en psychologie de l’\u00e9ducation<\/a> pour l’\u00e9tude des croyances enseignantes.<\/p>\n Lieu de contr\u00f4le de l’enseignant, attribution causale, sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle, psychom\u00e9trie, Julian Rotter, r\u00e9ussite scolaire, gestion de classe, psychologie de l’\u00e9ducation, croyances p\u00e9dagogiques, motivation enseignante, analyse psychom\u00e9trique, comportement en classe.<\/p>\n L’\u00e9chelle du Teacher Locus of Control<\/em> a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e par :<\/p>\n L’objectif fondamental du Teacher Locus of Control<\/em> est de mesurer la propension d’un enseignant \u00e0 s’attribuer la responsabilit\u00e9 des performances et des comportements de ses \u00e9l\u00e8ves par rapport \u00e0 l’attribution de ces \u00e9v\u00e9nements \u00e0 des facteurs externes qu’il ne ma\u00eetrise pas directement. Avant le d\u00e9veloppement de cet instrument, les chercheurs s’appuyaient principalement sur l’\u00e9chelle I-E (Internal-External Scale<\/em>) de Rotter (1966) pour mesurer les croyances de contr\u00f4le chez les adultes. Or, la recherche en psychom\u00e9trie et en psychologie sociale a rapidement d\u00e9montr\u00e9 que les croyances de contr\u00f4le g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9es pr\u00e9sentent une validit\u00e9 pr\u00e9dictive limit\u00e9e lorsqu’elles sont appliqu\u00e9es \u00e0 des contextes professionnels hautement sp\u00e9cifiques comme l’enseignement en classe.<\/p>\n Dans le domaine \u00e9ducatif, comprendre comment un enseignant interpr\u00e8te la dynamique d’apprentissage est capital. Lorsqu’un \u00e9l\u00e8ve progresse de fa\u00e7on spectaculaire ou, \u00e0 l’inverse, \u00e9prouve d’importantes difficult\u00e9s d’apprentissage, l’enseignant formule des explications internes (e.g., \u00ab J’ai su trouver la bonne m\u00e9thode d’enseignement \u00bb, \u00ab Je n’ai pas consacr\u00e9 assez de temps \u00e0 concevoir les exercices \u00bb) ou externes (e.g., \u00ab Cet \u00e9l\u00e8ve a fait beaucoup d’efforts personnels \u00bb, \u00ab Cet \u00e9l\u00e8ve manquait d’attention \u00bb). Ces attributions influencent directement ses comportements ult\u00e9rieurs : pers\u00e9v\u00e9rance face aux difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves, propension \u00e0 diff\u00e9rencier sa p\u00e9dagogie, niveau de stress professionnel, \u00e9puisement professionnel (burnout<\/em>) et climat \u00e9motionnel instaur\u00e9 dans la classe.<\/p>\n Le TLC est largement exploit\u00e9 en recherche fondamentale et appliqu\u00e9e :<\/p>\n Le construit th\u00e9orique op\u00e9rationnalis\u00e9 par le Teacher Locus of Control<\/em> repose sur la th\u00e9orie de l’attribution et la conceptualisation bidimensionnelle de la causalit\u00e9 per\u00e7ue dans le milieu scolaire. L’\u00e9chelle isole deux dimensions essentielles :<\/p>\n La sous-\u00e9chelle I+<\/strong> mesure le degr\u00e9 auquel l’enseignant attribue les succ\u00e8s, les progr\u00e8s scolaires, l’engagement et les comportements positifs des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 ses propres comp\u00e9tences, \u00e0 sa motivation et \u00e0 son travail p\u00e9dagogique. Un enseignant obtenant un score \u00e9lev\u00e9 sur cette dimension per\u00e7oit un lien direct entre son investissement personnel (par exemple, la conception d’activit\u00e9s stimulantes, l’encouragement individualis\u00e9, la mise en \u0153uvre de m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques innovantes) et les r\u00e9sultats favorables observ\u00e9s chez les apprenants.<\/p>\n Exemple d’item I+ :<\/em> Face \u00e0 la situation o\u00f9 un \u00e9l\u00e8ve am\u00e9liore significativement sa note habituelle, l’option interne stipule que cette progression r\u00e9sulte du fait que l’enseignant a su trouver de meilleures fa\u00e7ons de motiver ou d’instruire cet \u00e9l\u00e8ve, par opposition \u00e0 l’option externe qui l’attribue simplement aux efforts autonomes de l’\u00e9l\u00e8ve ou \u00e0 la facilit\u00e9 du travail.<\/p>\n La sous-\u00e9chelle I-<\/strong> \u00e9value la tendance de l’enseignant \u00e0 assumer la responsabilit\u00e9 des difficult\u00e9s d’apprentissage, du d\u00e9sordre en classe, de la baisse de performance ou du manque d’attention des \u00e9l\u00e8ves. Plut\u00f4t que de recourir \u00e0 des explications d\u00e9fensives \u2014 telles que le manque de capacit\u00e9s de l’\u00e9l\u00e8ve, le manque de soutien familial ou le bruit environnant \u2014, l’enseignant ayant un score I- \u00e9lev\u00e9 envisage des causes li\u00e9es \u00e0 ses propres choix : planification insuffisante, gestion inadapt\u00e9e de l’instruction, manque de clart\u00e9 dans les explications ou impatience personnelle.<\/p>\n Exemple d’item I- :<\/em> Lorsqu’une le\u00e7on ne fonctionne pas comme pr\u00e9vu ou que des \u00e9l\u00e8ves \u00e9chouent \u00e0 un devoir de math\u00e9matiques, l’option interne sugg\u00e8re que l’enseignant n’a pas fourni suffisamment d’exemples explicatifs ou n’a pas adapt\u00e9 la difficult\u00e9 de la t\u00e2che, tandis que l’option externe attribue cet \u00e9chec \u00e0 l’inattention des \u00e9l\u00e8ves ou \u00e0 leur manque de motivation.<\/p>\n La sommation des sous-\u00e9chelles I+ et I- fournit le score global d’internalit\u00e9 p\u00e9dagogique (I Total). Ce score composite refl\u00e8te le sentiment g\u00e9n\u00e9ral d’agentivit\u00e9 de l’enseignant au sein de son environnement de travail. Un score I Total \u00e9lev\u00e9 caract\u00e9rise un professionnel qui se per\u00e7oit comme le principal acteur d\u00e9terminant du destin scolaire de ses \u00e9l\u00e8ves, tandis qu’un score faible d\u00e9note un sentiment d’impuissance ou une croyance pr\u00e9pond\u00e9rante dans le d\u00e9terminisme environnemental et individuel des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n Le Teacher Locus of Control<\/em> s’enracine principalement dans la th\u00e9orie de l’apprentissage social<\/strong> formalis\u00e9e par Julian Rotter<\/a> (1954, 1966). Selon Rotter, la probabilit\u00e9 qu’un comportement donn\u00e9 se manifeste d\u00e9pend du potentiel de comportement, qui est fonction des attentes de l’individu quant \u00e0 l’obtention d’un renforcement sp\u00e9cifique et de la valeur accord\u00e9e \u00e0 ce renforcement. L’\u00e9l\u00e9ment central de ce mod\u00e8le est l’attente g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e de contr\u00f4le : les individus diff\u00e8rent selon qu’ils per\u00e7oivent les renforcements comme \u00e9tant contingents \u00e0 leurs propres actions (contr\u00f4le interne) ou comme d\u00e9pendant de forces ext\u00e9rieures incontr\u00f4lables telles que la chance, le destin ou l’influence d’autrui (contr\u00f4le externe).<\/p>\n Rose et Medway ont int\u00e9gr\u00e9 ce paradigme en s’appuyant \u00e9galement sur la th\u00e9orie de l’attribution<\/strong> de Bernard Weiner<\/a> (1979, 1985). Weiner postule que les explications causales que les individus formulent pour expliquer leurs succ\u00e8s et leurs \u00e9checs s’organisent selon trois dimensions causales majeures :<\/p>\n Le TLC se focalise pr\u00e9cis\u00e9ment sur la dimension du lieu de causalit\u00e9 appliqu\u00e9e aux situations p\u00e9dagogiques. Rose et Medway ont \u00e9galement fait dialoguer leur approche avec les recherches contemporaines sur l’efficacit\u00e9 des enseignants initi\u00e9es par la RAND Corporation<\/a> (Armor et al., 1976) et la th\u00e9orie sociocognitive de Albert Bandura<\/a> (1977). Dans les \u00e9tudes de la RAND Corporation, deux items simples mesuraient le sentiment d’efficacit\u00e9 des enseignants, l’un d’eux affirmant que l’influence de l’enseignant est limit\u00e9e face au milieu familial de l’\u00e9l\u00e8ve (externalit\u00e9), l’autre postulant que l’enseignant peut surmonter ces obstacles par des m\u00e9thodes ad\u00e9quates (internalit\u00e9). Le TLC a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u pour op\u00e9rationnaliser cette intuition avec une rigueur psychom\u00e9trique d\u00e9cupl\u00e9e, en \u00e9vitant les biais de d\u00e9sirabilit\u00e9 sociale gr\u00e2ce \u00e0 un format de choix forc\u00e9 \u00e9quilibr\u00e9.<\/p>\n L’\u00e9valuation des propri\u00e9t\u00e9s de validit\u00e9 du Teacher Locus of Control<\/em> a fait l’objet de multiples investigations empiriques men\u00e9es par Rose et Medway (1981) ainsi que par des \u00e9quipes ind\u00e9pendantes.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e en comparant le TLC \u00e0 d’autres instruments psychom\u00e9triques existants. Les corr\u00e9lations entre le TLC et l’\u00e9chelle g\u00e9n\u00e9rale I-E de Rotter se sont r\u00e9v\u00e9l\u00e9es mod\u00e9r\u00e9es (variant g\u00e9n\u00e9ralement de r<\/em> = 0,25 \u00e0 r<\/em> = 0,38), confirmant que le TLC mesure bien un construit de lieu de contr\u00f4le sp\u00e9cifique au domaine p\u00e9dagogique plut\u00f4t qu’un trait de personnalit\u00e9 g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9 indiff\u00e9renci\u00e9. De plus, le TLC pr\u00e9sente une convergence substantielle avec l’\u00e9chelle de responsabilit\u00e9 de l’enseignant (Teacher Responsibility Scale<\/em> de Guskey, 1981).<\/p>\n Le TLC corr\u00e8le positivement avec le concept d’efficacit\u00e9 p\u00e9dagogique personnelle (Personal Teaching Efficacy<\/em>) mesur\u00e9 par l’\u00e9chelle de Gibson et Dembo (1984), avec des coefficients de corr\u00e9lation oscillant entre r<\/em> = 0,35 et r<\/em> = 0,48 (p<\/em> < 0,001). En revanche, les corr\u00e9lations avec des mesures de d\u00e9sirabilit\u00e9 sociale (telles que l’\u00e9chelle de Crowne-Marlowe) sont rest\u00e9es non significatives (r<\/em> < 0,15), attestant que le format \u00e0 choix forc\u00e9 limite efficacement la tendance des enseignants \u00e0 r\u00e9pondre de fa\u00e7on complaisante.<\/p>\n Les \u00e9tudes comportementales en situation r\u00e9elle de classe fournissent des preuves convaincantes de validit\u00e9 pr\u00e9dictive. Rose et Medway (1981) ont mis en \u00e9vidence que les enseignants ayant des scores internes \u00e9lev\u00e9s (I Total et I+) manifestent significativement plus de comportements de pers\u00e9v\u00e9rance p\u00e9dagogique : ils passent plus de temps en interaction directe avec les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9, utilisent davantage de renforcements positifs et varient plus fr\u00e9quemment leurs supports d’enseignement lors d’\u00e9checs initiaux. \u00c0 l’inverse, les enseignants \u00e0 fort contr\u00f4le externe ont plus rapidement recours \u00e0 l’orientation vers des services d’\u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e ou attribuent les difficult\u00e9s d’apprentissage \u00e0 un d\u00e9sint\u00e9r\u00eat familial inalt\u00e9rable.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de l’\u00e9chelle du Teacher Locus of Control<\/em> a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie \u00e0 l’aide de mesures de consistance interne et de stabilit\u00e9 temporelle (test-retest).<\/p>\n Dans l’\u00e9chantillon de validation original de Rose et Medway (1981), compos\u00e9 de 86 enseignants du primaire, les coefficients de coh\u00e9rence interne (mesur\u00e9s par la formule de Kuder-Richardson 20 pour items dichotomiques ou l’alpha de Cronbach) \u00e9taient :<\/p>\n Dans des \u00e9tudes ult\u00e9rieures portant sur des populations plus vastes d’enseignants du primaire et du secondaire (e.g., Woolfolk et Hoy, 1990 ; Parkay et al., 1988), les coefficients alpha de Cronbach pour le score global ont r\u00e9guli\u00e8rement oscill\u00e9 entre 0,71 et 0,80, des valeurs tout \u00e0 fait satisfaisantes pour une \u00e9chelle ipsative \u00e0 choix forc\u00e9 comportant des sc\u00e9narios situationnels vari\u00e9s.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 temporelle a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e sur un sous-\u00e9chantillon d’enseignants r\u00e9\u00e9valu\u00e9s apr\u00e8s un intervalle de quatre \u00e0 six semaines :<\/p>\n Ces r\u00e9sultats d\u00e9montrent que les attributions causales mesur\u00e9es par le TLC repr\u00e9sentent des caract\u00e9ristiques cognitives stables chez les enseignants en exercice sur des p\u00e9riodes \u00e0 moyen terme.<\/p>\n L’analyse structurelle du Teacher Locus of Control<\/em> a fait l’objet de d\u00e9bats m\u00e9thodologiques enrichissants en psychom\u00e9trie.<\/p>\n Lors des analyses factorielles exploratoires men\u00e9es avec extraction en composantes principales et rotation Varimax, Rose et Medway ont confirm\u00e9 l’\u00e9mergence claire de deux facteurs pr\u00e9pond\u00e9rants correspondant \u00e0 la valence de l’issue scolaire :<\/p>\n Les saturations factorielles des items sur leurs facteurs respectifs sont globalement robustes, s’\u00e9chelonnant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,30 et 0,66 (comme indiqu\u00e9 pour les diff\u00e9rents items dans le protocole de recherche de r\u00e9f\u00e9rence).<\/p>\n Des recherches ult\u00e9rieures ayant test\u00e9 des mod\u00e8les concurrents (mod\u00e8le unidimensionnel d’internalit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale versus mod\u00e8le bidimensionnel distinguant les r\u00e9ussites des \u00e9checs) ont syst\u00e9matiquement d\u00e9montr\u00e9 la sup\u00e9riorit\u00e9 du mod\u00e8le \u00e0 deux facteurs corr\u00e9l\u00e9s. Les indices d’ad\u00e9quation confirment que les enseignants ne traitent pas sym\u00e9triquement les succ\u00e8s et les \u00e9checs de leurs \u00e9l\u00e8ves : il existe une asym\u00e9trie d’attribution cognitive fr\u00e9quente, o\u00f9 un enseignant peut manifester une forte internalit\u00e9 pour les succ\u00e8s (biais d’auto-complaisance protecteur) tout en externalisant massivement les \u00e9checs, ou \u00e0 l’inverse adopter un profil d’hyper-responsabilisation culpabilisante face aux \u00e9checs.<\/p>\n Armor, D., Conry-Oseguera, P., Cox, M., King, N., McDonnell, L., Pascal, A., Pauly, E., & Zellman, G. (1976). Analysis of the school preferred reading program in selected Los Angeles minority schools<\/em> (Report No. R-2007-LAUSD). RAND Corporation. https:\/\/www.rand.org\/pubs\/reports\/R2007.html<\/a><\/p>\n Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review<\/em>, 84(2), 191\u2013215. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-295X.84.2.191<\/a><\/p>\n Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology<\/em>, 76(4), 569\u2013582. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0022-0663.76.4.569<\/a><\/p>\n Guskey, T. R. (1981). Measurement of the responsibility teachers assume for academic successes and failures in the classroom. Journal of Teacher Education<\/em>, 32(3), 44\u201351. https:\/\/doi.org\/10.1177\/002248718103200310<\/a><\/p>\n Parkay, F. W., Greenwood, G., Olejnik, S., & Proller, N. (1988). A study of the relationships among teacher efficacy, locus of control, and stress. Journal of Research & Development in Education<\/em>, 21(4), 13\u201322.<\/p>\n Rose, J. S., & Medway, F. J. (1981). Measurement of teachers’ beliefs in their control over student outcome. The Journal of Educational Research<\/em>, 74(4), 185\u2013190. https:\/\/doi.org\/10.1080\/00220671.1981.10885308<\/a><\/p>\n Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied<\/em>, 80(1), 1\u201328. https:\/\/doi.org\/10.1037\/h0092976<\/a><\/p>\n Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review<\/em>, 92(4), 548\u2013573. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-295X.92.4.548<\/a><\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
\n
4. Objectif<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
1. Responsabilit\u00e9 interne pour les r\u00e9ussites des \u00e9l\u00e8ves (I+)<\/h3>\n
2. Responsabilit\u00e9 interne pour les \u00e9checs des \u00e9l\u00e8ves (I-)<\/h3>\n
3. Score global de contr\u00f4le interne (I Total)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et \u00e9cologique<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 test-retest<\/h3>\n
\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
Analyses factorielles exploratoires (AFE)<\/h3>\n
\n
Analyses factorielles confirmatoires (AFC)<\/h3>\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n