L’\u00c9chelle de concept de soi comportemental<\/strong> (en anglais, Behavioral Self-Concept Scale<\/em> ou BSCS<\/strong>), con\u00e7ue initialement par Robert L. Williams et Edward A. Workman<\/a> en 1978, constitue une avanc\u00e9e m\u00e9thodologique majeure dans l’\u00e9valuation psychom\u00e9trique du concept de soi chez les enfants d’\u00e2ge scolaire. Contrairement aux approches ph\u00e9nom\u00e9nologiques et introspectives traditionnelles qui appr\u00e9hendent le concept de soi \u00e0 travers des d\u00e9clarations globales, subjectives et souvent contamin\u00e9es par la d\u00e9sirabilit\u00e9 sociale<\/a>, la BSCS repose sur un paradigme strictement b\u00e9havioriste et empirique. Elle mesure les pr\u00e9f\u00e9rences comportementales manifestes de l’enfant au sein de neuf domaines d’activit\u00e9s scolaires et parascolaires fondamentaux : les math\u00e9matiques, la lecture linguistique, l’orthographe, l’\u00e9criture\/r\u00e9daction, le dessin artistique, les sciences, les \u00e9tudes sociales, la musique\/le chant et l’activit\u00e9 physique\/la r\u00e9cr\u00e9ation.<\/p>\n L’instrument est compos\u00e9 de 36 items<\/strong> \u00e9labor\u00e9s selon une proc\u00e9dure de choix forc\u00e9 par comparaisons appari\u00e9es (paired-comparison forced-choice format<\/em>). Cette m\u00e9thodologie ipsative, issue de la loi du jugement comparatif de Louis Leon Thurstone<\/a>, confronte syst\u00e9matiquement l’enfant \u00e0 deux alternatives concr\u00e8tes sans lui permettre de recourir \u00e0 une position neutre ou d’adopter une strat\u00e9gie de complaisance \u00e9valuative. Chaque s\u00e9lection comportementale refl\u00e8te une hi\u00e9rarchisation relative des comp\u00e9tences per\u00e7ues et des renforcements anticip\u00e9s par le sujet. Les propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques de la BSCS r\u00e9v\u00e8lent une excellente coh\u00e9rence interne, avec des coefficients de fid\u00e9lit\u00e9 test-retest oscillant entre 0,82 et 0,91 selon les \u00e9tudes de validation longitudinale, ainsi qu’une validit\u00e9 de crit\u00e8re robuste \u00e9tablie par des corr\u00e9lations directes avec le temps pass\u00e9 spontan\u00e9ment sur les t\u00e2ches acad\u00e9miques et les performances r\u00e9elles en classe.<\/p>\n Concept de soi comportemental, \u00e9valuation psychom\u00e9trique, choix forc\u00e9, comparaisons appari\u00e9es, milieu scolaire, Robert L. Williams, psychologie b\u00e9havioriste, validit\u00e9 ipsative, auto-efficacit\u00e9 per\u00e7ue, psychom\u00e9trie comportementale.<\/p>\n L’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e et valid\u00e9e par les chercheurs am\u00e9ricains :<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 ult\u00e9rieurement document\u00e9, analys\u00e9 et diffus\u00e9 dans le r\u00e9pertoire de r\u00e9f\u00e9rence clinique et psychologique dirig\u00e9 par Joel Fischer et Kevin J. Corcoran (Measures for Clinical Practice and Research: A Sourcebook<\/em>, Oxford University Press, 2007).<\/p>\n L’objectif fondamental de la Behavioral Self-Concept Scale<\/em> (BSCS) est de fournir une mesure objective, non projective et fonctionnellement valide de l’auto-\u00e9valuation de l’enfant dans le cadre scolaire. Historiquement, l’\u00e9valuation du concept de soi<\/a> reposait sur des affirmations globales et abstraites (ex. \u00ab Je suis une personne de valeur \u00bb, \u00ab Je r\u00e9ussis bien ce que j’entreprends \u00bb). Ces formulations traditionnelles pr\u00e9sentent d’importantes faiblesses m\u00e9thodologiques :<\/p>\n Face \u00e0 ces limites, Williams et Workman ont op\u00e9rationnalis\u00e9 le concept de soi non pas comme une entit\u00e9 intrapsychique statique, mais comme un ensemble organis\u00e9 de probabilit\u00e9s de choix comportementaux<\/em>. L’instrument vise \u00e0 d\u00e9terminer comment un enfant structure ses pr\u00e9f\u00e9rences et ses sentiments de comp\u00e9tence lorsqu’il est plac\u00e9 devant des dilemmes d’activit\u00e9 r\u00e9alistes. Pourquoi mesurer le concept de soi de cette mani\u00e8re ? Parce que dans la pratique \u00e9ducative et clinique, l’\u00e9vitement d’une discipline acad\u00e9mique (comme les math\u00e9matiques ou la r\u00e9daction) d\u00e9coule directement de l’\u00e9valuation relative que l’enfant fait de son potentiel de r\u00e9ussite par rapport \u00e0 d’autres activit\u00e9s alternatives plus gratifiantes.<\/p>\n Dans le domaine de la recherche empirique, la BSCS est mobilis\u00e9e pour \u00e9valuer l’impact des interventions comportementales, des programmes de tutorat, des contingences de renforcement diff\u00e9rentiel et des modifications curriculaires. En pratique clinique et psycho\u00e9ducative, l’\u00e9chelle constitue un outil de diagnostic pr\u00e9cis pour d\u00e9tecter les profils d’\u00e9vitement acad\u00e9mique, guider l’\u00e9laboration de programmes \u00e9ducatifs individualis\u00e9s (PEI) et mesurer l’\u00e9volution du sentiment d’auto-efficacit\u00e9 chez des enfants pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s d’apprentissage ou des troubles \u00e9motionnels et comportementaux.<\/p>\n Le construit mesur\u00e9 par la BSCS est le concept de soi comportemental acad\u00e9mique<\/strong>, conceptualis\u00e9 \u00e0 travers la th\u00e9orie du choix comportemental et de l’allocation temporelle des conduites. Plut\u00f4t que de postuler un facteur g\u00e9n\u00e9ral d’estime de soi d\u00e9sincarn\u00e9, l’\u00e9chelle \u00e9value une structure hi\u00e9rarchique et ipsative distribu\u00e9e sur neuf domaines fonctionnels<\/strong> de l’environnement scolaire primaire et secondaire :<\/p>\n Cette dimension examine la propension de l’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 s’engager activement dans la r\u00e9solution de probl\u00e8mes quantitatifs, logiques et arithm\u00e9tiques. Elle refl\u00e8te le sentiment de comp\u00e9tence logique et la tol\u00e9rance \u00e0 l’effort cognitif structur\u00e9 face \u00e0 des t\u00e2ches \u00e0 r\u00e9ponse univoque.<\/p>\n Ce p\u00f4le \u00e9value l’orientation positive vers le d\u00e9codage textuel, la compr\u00e9hension \u00e9crite litt\u00e9raire et l’engagement dans les manuels de langue maternelle. Il capture la confiance de l’enfant dans ses capacit\u00e9s verbales r\u00e9ceptives.<\/p>\n L’orthographe mesure l’attitude comportementale envers la m\u00e9morisation lexicale, les r\u00e8gles morphosyntaxiques et la pr\u00e9cision normative de la langue \u00e9crite. Cette comp\u00e9tence implique une rigueur proc\u00e9durale souvent associ\u00e9e \u00e0 un fort feedback \u00e9valuatif de l’enseignant.<\/p>\n Cette composante explore la disposition de l’enfant \u00e0 produire des travaux \u00e9crits \u00e9tendus, \u00e0 structurer ses id\u00e9es et \u00e0 pers\u00e9v\u00e9rer dans la r\u00e9daction de devoirs acad\u00e9miques formels. Elle sollicite \u00e0 la fois les capacit\u00e9s motrices, expressives et d’organisation m\u00e9tacognitive.<\/p>\n Le dessin en classe d’art repr\u00e9sente le domaine de l’expression visuelle, cr\u00e9ative et non verbale. Pour de nombreux \u00e9l\u00e8ves, ce domaine constitue une zone refuge \u00e0 faible contrainte normative ou, \u00e0 l’inverse, une t\u00e2che g\u00e9n\u00e9ratrice d’inhibition graphique.<\/p>\n Cette dimension capture l’int\u00e9r\u00eat et le sentiment de ma\u00eetrise face aux connaissances empiriques, \u00e0 la d\u00e9marche d’investigation scientifique, \u00e0 la d\u00e9couverte de la nature et aux contenus explicatifs du monde physique et biologique.<\/p>\n Ce p\u00f4le renvoie \u00e0 la compr\u00e9hension de l’environnement social, de l’histoire, de la g\u00e9ographie et des institutions civiques. Il combine des exigences de lecture textuelle informative avec la conceptualisation des ph\u00e9nom\u00e8nes soci\u00e9taux.<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle \u00e9value l’app\u00e9tence pour le mouvement physique, la motricit\u00e9 globale, la d\u00e9pense \u00e9nerg\u00e9tique et les interactions ludico-sportives entre pairs. Elle offre un contraste direct avec les activit\u00e9s s\u00e9dentaires et formellement acad\u00e9miques.<\/p>\n Le chant et les activit\u00e9s musicales sollicitent l’expression vocale, le rythme et l’audace d’exposition publique devant le groupe. Cette dimension permet d’isoler l’impact de l’expressivit\u00e9 auditive collective et individuelle.<\/p>\n Gr\u00e2ce \u00e0 la technique des comparaisons appari\u00e9es, le construit psychologique ne positionne pas seulement l’enfant sur une \u00e9chelle d’intensit\u00e9 absolue, mais r\u00e9v\u00e8le l’architecture de son r\u00e9pertoire de renforcements<\/strong>, indiquant pr\u00e9cis\u00e9ment quelles activit\u00e9s ont acquis une valeur fonctionnelle sup\u00e9rieure par rapport aux autres.<\/p>\n Le fondement \u00e9pist\u00e9mologique de la BSCS s’ancre dans le b\u00e9haviorisme radical de B.F. Skinner<\/a>, la loi d’\u00e9galisation de Richard Herrnstein<\/a> (Matching Law<\/em>) et la th\u00e9orie de l’apprentissage social de Albert Bandura<\/a> relative \u00e0 l’auto-efficacit\u00e9<\/a>.<\/p>\n Dans la perspective behavioriste adopt\u00e9e par Williams et Workman (1978), le concept de soi ne saurait \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme une cause interne occulte g\u00e9n\u00e9ratrice d’actions. Il est plut\u00f4t d\u00e9fini comme un ensemble de comportements verbaux sous le contr\u00f4le de stimuli environnementaux et d’histoires de renforcement ant\u00e9rieures. Lorsqu’un individu affirme \u00ab je suis mauvais en calcul \u00bb, cette d\u00e9claration est comprise comme un comportement verbal fa\u00e7onn\u00e9 par des punitions r\u00e9p\u00e9t\u00e9es (ex. mauvaises notes, r\u00e9primandes, anxi\u00e9t\u00e9 d’\u00e9chec) ou par l’absence d’acc\u00e8s \u00e0 des renfor\u00e7ateurs positifs dans ce contexte.<\/p>\n Sur le plan psychom\u00e9trique, la BSCS op\u00e9rationnalise les principes \u00e9nonc\u00e9s par Thurstone (1927) dans sa formulation de la loi du jugement comparatif<\/em>. Selon cette th\u00e9orie, la force psychologique d’un stimulus (ici, l’attractivit\u00e9 per\u00e7ue d’une mati\u00e8re acad\u00e9mique) est d\u00e9duite de la fr\u00e9quence avec laquelle ce stimulus est pr\u00e9f\u00e9r\u00e9 aux stimuli concurrents. Si l’on propose \u00e0 un sujet 9 activit\u00e9s distinctes, le nombre total de paires exhaustives est donn\u00e9 par la formule combinatoire :<\/p>\n N = n(n – 1) \/ 2 = 9 \u00d7 8 \/ 2 = 36 comparaisons<\/strong><\/p>\n En for\u00e7ant le sujet \u00e0 choisir entre deux activit\u00e9s simultan\u00e9ment, le chercheur \u00e9limine le probl\u00e8me r\u00e9current des \u00e9chelles de type Likert o\u00f9 un \u00e9l\u00e8ve d\u00e9sengag\u00e9 peut cocher syst\u00e9matiquement \u00ab Tout \u00e0 fait d’accord \u00bb ou \u00ab Neutre \u00bb sur l’ensemble des items. La BSCS oblige l’enfant \u00e0 arbitrer, r\u00e9v\u00e9lant la v\u00e9ritable hi\u00e9rarchie de valeur incitative de son environnement scolaire.<\/p>\n La conception de Williams et Workman r\u00e9sonne directement avec le c\u00e9l\u00e8bre principe de Premack<\/a> (1959), qui postule qu’une activit\u00e9 \u00e0 haute probabilit\u00e9 d’occurrence peut servir de renfor\u00e7ateur efficace pour une activit\u00e9 \u00e0 plus faible probabilit\u00e9. La BSCS permet \u00e0 l’enseignant ou au psychologue d’identifier avec une pr\u00e9cision math\u00e9matique les activit\u00e9s situ\u00e9es au sommet de la hi\u00e9rarchie de l’enfant (haute probabilit\u00e9) et celles qui occupent la base (\u00e9vitement comportemental), offrant ainsi un levier d’intervention comportementale imm\u00e9diat.<\/p>\n Les \u00e9tudes de validation men\u00e9es sur la BSCS ont document\u00e9 plusieurs dimensions fondamentales de la validit\u00e9 psychom\u00e9trique<\/a> de l’instrument.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e par l’ad\u00e9quation des patrons de choix observ\u00e9s avec les pr\u00e9dictions th\u00e9oriques du mod\u00e8le de renforcement. Dans l’\u00e9tude originale de Williams et Workman (1978), les enfants class\u00e9s par leurs enseignants comme ayant des difficult\u00e9s marqu\u00e9es dans des disciplines cibles (par exemple, la lecture ou les math\u00e9matiques) ont manifest\u00e9 des scores significativement plus faibles sur les items impliquant ces mati\u00e8res sp\u00e9cifiques ($p < 0,001$). L'instrument pr\u00e9sente une remarquable capacit\u00e9 \u00e0 refl\u00e9ter la sp\u00e9cificit\u00e9 contextuelle : les enfants ne se d\u00e9valuent pas de fa\u00e7on indiscrimin\u00e9e ; ils expriment une pr\u00e9f\u00e9rence pr\u00e9serv\u00e9e pour les activit\u00e9s non verbales ou sportives m\u00eame en situation d'\u00e9chec acad\u00e9mique s\u00e9v\u00e8re.<\/p>\n La validit\u00e9 concurrente a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie en corr\u00e9lant les scores disciplinaires de la BSCS avec d’autres \u00e9chelles standardis\u00e9es du concept de soi, notamment la Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale<\/em> et la Coopersmith Self-Esteem Inventory<\/em>. Les corr\u00e9lations mod\u00e9r\u00e9es observ\u00e9es ($r = 0,45$<\/span> \u00e0 $0,62$) confirment que la BSCS mesure bien une composante du concept de soi de l’enfant, tout en s’en diff\u00e9renciant par son caract\u00e8re contextuel et comportemental sp\u00e9cifique. Par ailleurs, des corr\u00e9lations positives significatives ont \u00e9t\u00e9 rapport\u00e9es entre les scores par mati\u00e8re de la BSCS et les notes scolaires obtenues lors des bilans trimestriels correspondants ($r = 0,51$<\/span> pour les math\u00e9matiques, $r = 0,48$<\/span> pour les activit\u00e9s de lecture\/\u00e9criture).<\/p>\n La force singuli\u00e8re de la BSCS r\u00e9side dans sa validit\u00e9 pr\u00e9dictive<\/a> directe des comportements en temps r\u00e9el. Des observations directes en classe men\u00e9es par \u00e9chantillonnage temporel ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que les scores obtenus sur la BSCS pr\u00e9disent avec pr\u00e9cision :<\/p>\n Des travaux ult\u00e9rieurs (notamment Ebrahimi & Askarian, 2015) ont \u00e9galement valid\u00e9 la sensibilit\u00e9 de l’instrument aux variations \u00e9motionnelles et contextuelles chez des populations d’enfants \u00e0 besoins \u00e9ducatifs particuliers, attestant de son utilit\u00e9 transculturelle et diff\u00e9rentielle.<\/p>\n En raison de son format \u00e0 choix forc\u00e9 et de sa nature ipsative, les crit\u00e8res classiques de consistance interne (comme le coefficient alpha de Cronbach calcul\u00e9 globalement) doivent \u00eatre interpr\u00e9t\u00e9s avec pr\u00e9caution th\u00e9orique. Cependant, la fid\u00e9lit\u00e9 de la BSCS a \u00e9t\u00e9 rigoureusement attest\u00e9e par de multiples m\u00e9thodes psychom\u00e9triques :<\/p>\n La stabilit\u00e9 temporelle repr\u00e9sente l’indicateur le plus d\u00e9cisif pour un instrument mesurant des pr\u00e9f\u00e9rences comportementales structur\u00e9es. Lors de l’\u00e9tude princeps de Williams et Workman (1978), la passation de l’\u00e9chelle \u00e0 un intervalle de deux semaines a g\u00e9n\u00e9r\u00e9 des coefficients de corr\u00e9lation test-retest globaux particuli\u00e8rement \u00e9lev\u00e9s :<\/p>\n \u00c0 un intervalle plus \u00e9tendu de six semaines, la fid\u00e9lit\u00e9 test-retest est demeur\u00e9e substantielle ($r = 0,79$<\/span>), attestant que la structure du concept de soi comportemental saisie par la BSCS refl\u00e8te un patron dispositionnel stable tout en demeurant perm\u00e9able aux effets d’apprentissage et de rem\u00e9diation.<\/p>\n Des analyses bas\u00e9es sur la formule de Spearman-Brown appliqu\u00e9es aux sous-scores disciplinaires ont produit des coefficients de bissection compris entre 0,82 et 0,87<\/strong>. De surcro\u00eet, le taux de coh\u00e9rence triadique ou transitive (mesurant la rationalit\u00e9 logique des choix : si l’enfant pr\u00e9f\u00e8re A \u00e0 B et B \u00e0 C, choisit-il A plut\u00f4t que C ?) d\u00e9passe 94 % chez les enfants \u00e0 partir du niveau CE2\/CM1 (Grade 3-4), prouvant que les enfants comprennent parfaitement les alternatives et op\u00e8rent des choix coh\u00e9rents sans r\u00e9pondre de mani\u00e8re al\u00e9atoire.<\/p>\n L’analyse factorielle appliqu\u00e9e aux donn\u00e9es de comparaisons par paires requiert des techniques adapt\u00e9es aux propri\u00e9t\u00e9s des donn\u00e9es ipsatives ou la transformation des scores de choix en coordonn\u00e9es d’\u00e9chelonnement unidimensionnel ou multidimensionnel (Multidimensional Scaling<\/em>, MDS).<\/p>\n Les analyses factorielles exploratoires conduites sur les matrices de corr\u00e9lations de rang et de pr\u00e9f\u00e9rences d\u00e9riv\u00e9es de la BSCS ont mis en \u00e9vidence l’\u00e9mergence constante de deux macro-facteurs orthogonaux<\/strong> expliquant plus de 62 % de la variance totale des choix :<\/p>\n Les domaines des Sciences et des \u00c9tudes sociales pr\u00e9sentent quant \u00e0 eux des saturations interm\u00e9diaires partag\u00e9es (entre 0,42 et 0,55 sur le facteur acad\u00e9mique, et entre 0,30 et 0,38 sur le facteur expressif), fonctionnant comme des passerelles d’apprentissage combinant assimilation de connaissances et curiosit\u00e9 exploratoire.<\/p>\n L’analyse en \u00e9chelonnement multidimensionnel confirme une configuration spatiale circulaire (radex structure) o\u00f9 la distance psychologique per\u00e7ue entre les activit\u00e9s s\u00e9pare distinctement les activit\u00e9s assises s\u00e9dentaires des activit\u00e9s corporelles dynamiques, et les activit\u00e9s individuelles \u00e9valu\u00e9es rigoureusement des activit\u00e9s cr\u00e9atives ou r\u00e9cr\u00e9atives. Cette structure factorielle apporte une confirmation robuste de la validit\u00e9 d’organisation th\u00e9orique du r\u00e9pertoire comportemental des \u00e9coliers.<\/p>\n La Behavioral Self-Concept Scale<\/em> (BSCS) pr\u00e9sente les caract\u00e9ristiques formelles suivantes :<\/p>\n D\u00e9couvrez l’\u00c9chelle de concept de soi comportemental (BSCS) de Williams et Workman (1978) : cadre th\u00e9orique b\u00e9havioriste, m\u00e9thode de choix forc\u00e9 en 36 items, validit\u00e9 psychom\u00e9trique et cotation compl\u00e8te.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[31,3481,2],"tags":[398,4657,2310,14624,1199,351,16,11213,22114],"class_list":["post-14291","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-evaluations-psychologiques","category-psychologie-scolaire","category-psychometrie","tag-auto-efficacite","tag-behaviorisme","tag-bscs","tag-choix-force","tag-concept-de-soi","tag-evaluation-scolaire","tag-psychometrie","tag-test-psychologique","tag-williams-et-workman"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/14291","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=14291"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/14291\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=14291"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=14291"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=14291"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
\n
4. Objectif<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
1. Math\u00e9matiques (Solving math problems in class)<\/h3>\n
2. Lecture linguistique (Reading the language book at school)<\/h3>\n
3. Orthographe (Spelling)<\/h3>\n
4. \u00c9criture et devoirs scolaires (Writing school assignments)<\/h3>\n
5. Arts plastiques et dessin (Drawing in art class)<\/h3>\n
6. Sciences (Reading the science book at school)<\/h3>\n
7. \u00c9tudes sociales et histoire-g\u00e9ographie (Reading the social studies book at school)<\/h3>\n
8. \u00c9ducation physique et r\u00e9cr\u00e9ation (Playing games during gym or recess)<\/h3>\n
9. \u00c9ducation musicale (Singing in music class)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
Le concept de soi comme r\u00e9pertoire verbal et comportemental<\/h3>\n
La th\u00e9orie du choix et des comparaisons appari\u00e9es<\/h3>\n
Convergence avec le principe de Premack<\/h3>\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et concurrente<\/h3>\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et comportementale<\/h3>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest (Stabilit\u00e9 temporelle)<\/h3>\n
\n
Consistance interne et fid\u00e9lit\u00e9 de moiti\u00e9 (Split-Half)<\/h3>\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
Structure sous-jacente et mod\u00e9lisation multidimensionnelle<\/h3>\n
\n
\u00c9chelonnement multidimensionnel (MDS)<\/h3>\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
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\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n
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13. Questions et items du questionnaire<\/h2>\n
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