Les \u00c9chelles de perception des parents – \u00c9chelle pour enfants<\/strong> (Perceptions of Parents Scales \u2013 The Child Scale<\/em>, abr\u00e9g\u00e9e sous le sigle POPS<\/strong>) constituent un instrument psychom\u00e9trique d’auto-\u00e9valuation con\u00e7u pour mesurer la mani\u00e8re dont les enfants scolaris\u00e9s per\u00e7oivent les comportements parentaux \u00e0 leur \u00e9gard, selon les postulats de la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination<\/a> (SDT) d\u00e9velopp\u00e9e par Edward L. Deci<\/a> et Richard M. Ryan<\/a>. D\u00e9velopp\u00e9 initialement par Wendy S. Grolnick, Richard M. Ryan et Edward L. Deci (1991), cet instrument \u00e9value de mani\u00e8re distincte la figure maternelle (ou tutrice f\u00e9minine) et la figure paternelle (ou tuteur masculin) \u00e0 travers 22 items au total (11 items consacr\u00e9s \u00e0 la m\u00e8re et 11 items identiques consacr\u00e9s au p\u00e8re).<\/p>\n L’\u00e9chelle cible sp\u00e9cifiquement deux dimensions fondamentales de la parentalit\u00e9 : le soutien \u00e0 l’autonomie<\/strong> (oppos\u00e9 au contr\u00f4le coercitif) et l’implication parentale<\/strong> (pr\u00e9sence affective, int\u00e9r\u00eat pour la scolarit\u00e9 et disponibilit\u00e9 temporelle). Le format de passation repose sur un choix forc\u00e9 \u00e0 quatre modalit\u00e9s ordonn\u00e9es (a, b, c, d) d\u00e9crivant diff\u00e9rents profils de parents, une m\u00e9thodologie sp\u00e9cifiquement adapt\u00e9e aux enfants de l’enseignement primaire et secondaire inf\u00e9rieur (g\u00e9n\u00e9ralement de la 3e \u00e0 la 6e ann\u00e9e primaire nord-am\u00e9ricaine, soit de 8 \u00e0 12 ans) afin de limiter les biais de d\u00e9sirabilit\u00e9 sociale. D’un point de vue psychom\u00e9trique, l’instrument pr\u00e9sente des indices de coh\u00e9rence interne satisfaisants (coefficients alpha de Cronbach oscillant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,65 et 0,85 selon les sous-\u00e9chelles et les \u00e9chantillons), une validit\u00e9 factorielle confirm\u00e9e par analyses factorielles confirmatoires, ainsi qu’une validit\u00e9 de construit et pr\u00e9dictive robuste liant le soutien \u00e0 l’autonomie et l’implication per\u00e7us \u00e0 l’autor\u00e9gulation scolaire, au sentiment de comp\u00e9tence per\u00e7ue et \u00e0 la r\u00e9ussite acad\u00e9mique.<\/p>\n Perceptions of Parents Scales, POPS, th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination, soutien \u00e0 l’autonomie, implication parentale, contr\u00f4le parental, psychom\u00e9trie d\u00e9veloppementale, autor\u00e9gulation scolaire, comp\u00e9tences per\u00e7ues, relations parents-enfants, psychologie de l’\u00e9ducation, \u00e9valuation psychologique chez l’enfant.<\/p>\n L’\u00e9chelle pour enfants des Perceptions of Parents Scales<\/em> a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e par des chercheurs \u00e9minents du d\u00e9partement de psychologie de l’Universit\u00e9 de Rochester<\/a> (New York, \u00c9tats-Unis) :<\/p>\n L’objectif fondamental des \u00c9chelles de perception des parents – \u00c9chelle pour enfants (POPS)<\/strong> est de quantifier l’exp\u00e9rience ph\u00e9nom\u00e9nologique de l’enfant quant aux styles \u00e9ducatifs de ses parents. Dans la recherche en psychologie du d\u00e9veloppement<\/a> et en sciences de l’\u00e9ducation, il a longtemps \u00e9t\u00e9 d\u00e9battu de savoir si les observations directes des interactions familiales, les auto-d\u00e9clarations des parents ou les repr\u00e9sentations subjectives des enfants constituaient les meilleurs pr\u00e9dicteurs de l’adaptation psychologique et scolaire de ces derniers. La mod\u00e9lisation de Grolnick, Ryan et Deci (1991) a d\u00e9montr\u00e9 avec force que ce sont les perceptions<\/em> de l’enfant qui fonctionnent comme le m\u00e9diateur proximal entre l’environnement parental r\u00e9el et les ressources motivationnelles internes de l’enfant.<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u pour r\u00e9pondre \u00e0 deux finalit\u00e9s majeures :<\/p>\n Sur le plan de la justification th\u00e9orique, les auteurs soulignent qu’un environnement parental favorable ne se r\u00e9sume pas \u00e0 l’affection ou \u00e0 l’absence de conflits : il doit r\u00e9pondre aux besoins psychologiques fondamentaux d’autonomie<\/strong> (se sentir \u00e0 l’origine de ses actes), de comp\u00e9tence<\/strong> (se sentir efficace dans ses actions) et d’affiliation<\/strong> (se sentir en lien s\u00e9curisant avec autrui). En mesurant comment la m\u00e8re et le p\u00e8re soutiennent l’autonomie et s’investissent au quotidien, la POPS fournit une lecture directe du degr\u00e9 de satisfaction de ces besoins au sein du syst\u00e8me familial.<\/p>\n Les \u00c9chelles de perception des parents reposent sur une conceptualisation multidimensionnelle de la socialisation parentale. Deux macro-dimensions sont mesur\u00e9es distinctement pour chaque parent :<\/p>\n Le soutien \u00e0 l’autonomie<\/strong> renvoie \u00e0 la tendance du parent \u00e0 encourager l’enfant \u00e0 initier ses propres comportements, \u00e0 faire des choix autonomes, \u00e0 explorer ses int\u00e9r\u00eats personnels et \u00e0 exprimer ses \u00e9motions, tout en comprenant son point de vue. Le parent fournissant un soutien \u00e0 l’autonomie fournit des explications rationnelles lors de la fixation des limites (rationales<\/em>) et \u00e9vite le recours \u00e0 la culpabilisation, aux menaces punitives et aux gratifications conditionnelles.<\/p>\n \u00c0 l’oppos\u00e9, le contr\u00f4le parental<\/strong> est d\u00e9fini par l’utilisation de pressions explicites, d’injonctions autoritaires, de punitions arbitraires et d’une posture directive (\u00ab parce que c’est moi le chef \u00bb). L’enfant contr\u00f4l\u00e9 ressent une force coercitive externe dictant ses actions ou une pression interne le poussant \u00e0 r\u00e9pondre aux attentes parentales sous peine de perdre l’approbation de ses parents. Dans l’\u00e9chelle POPS, cette dimension est illustr\u00e9e par des items \u00e9valuant si le parent explique les r\u00e8gles ou sanctionne sans discussion (ex. item 2 et 6), s’il s’emporte face aux erreurs scolaires ou tente d’accompagner l’enfant (ex. items 4 et 8), et s’il impose ses d\u00e9cisions ou laisse l’enfant choisir par lui-m\u00eame (item 7).<\/p>\n L’implication parentale<\/strong> refl\u00e8te l’allocation active de ressources \u00e9motionnelles, cognitives et temporelles par le parent en direction de l’enfant. Elle caract\u00e9rise un parent pr\u00e9sent, attentif, curieux du quotidien de l’enfant et investi dans son parcours \u00e9ducatif et personnel. L’implication implique une disponibilit\u00e9 tangible : prendre le temps de discuter, s’int\u00e9resser aux \u00e9v\u00e9nements scolaires, chercher \u00e0 conna\u00eetre les probl\u00e8mes rencontr\u00e9s et communiquer avec les enseignants.<\/p>\n Le p\u00f4le n\u00e9gatif de cette dimension correspond au d\u00e9sengagement parental ou \u00e0 la n\u00e9gligence affective per\u00e7ue, o\u00f9 le parent est per\u00e7u comme n’ayant jamais de temps disponible, ignorant d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment les centres d’int\u00e9r\u00eat de l’enfant ou restant totalement distant de sa scolarit\u00e9. Dans la POPS, l’implication est mesur\u00e9e par des items tels que la disponibilit\u00e9 pour \u00e9changer (items 1 et 5), le questionnement quotidien sur la journ\u00e9e d’\u00e9cole (item 3), le d\u00e9sir de conna\u00eetre les activit\u00e9s de l’enfant (item 9) et les interactions avec le corps enseignant (item 11).<\/p>\n L’instrument postule que les enfants n’amalgament pas leurs parents en une entit\u00e9 \u00e9ducative globale indiff\u00e9renci\u00e9e, mais d\u00e9veloppent des repr\u00e9sentations internes sp\u00e9cifiques pour chaque figure tut\u00e9laire. Ainsi, l’\u00e9chelle g\u00e9n\u00e8re quatre sous-scores majeurs :<\/p>\n Ces scores peuvent \u00eatre conserv\u00e9s ind\u00e9pendamment pour des analyses dyadiques fines ou combin\u00e9s en un score composite de climat parental selon les objectifs des protocoles de recherche.<\/p>\n Les \u00c9chelles de perception des parents s’ancrent directement dans le paradigme m\u00e9tath\u00e9orique de l’organisme dialectique<\/strong> sous-tendant la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination<\/a> (SDT ; Deci & Ryan, 1985, 2000 ; Ryan & Deci, 2017). Selon cette perspective, les \u00eatres humains poss\u00e8dent une tendance intrins\u00e8que vers l’int\u00e9gration psychologique, la croissance et le bien-\u00eatre, mais cette tendance ne s’actualise que si le contexte social fournit les nutriments n\u00e9cessaires \u00e0 la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux<\/strong> :<\/p>\n Dans les travaux s\u00e9minaux de Grolnick et Ryan (1989) et de Grolnick, Ryan et Deci (1991), les auteurs ont articul\u00e9 comment les diff\u00e9rentes facettes de la parentalit\u00e9 soutiennent s\u00e9lectivement ces besoins fondamentaux :<\/p>\n Ce cadre th\u00e9orique se distingue formellement des typologies parentales classiques (notamment le mod\u00e8le d’Diana Baumrind<\/a> d\u00e9clin\u00e9 en styles autoritaire, autoritatif et permissif) en d\u00e9composant les dimensions interactives de mani\u00e8re continue et fonctionnelle. L’implication et le soutien \u00e0 l’autonomie sont orthogonaux : un parent peut \u00eatre hautement impliqu\u00e9 mais extr\u00eamement contr\u00f4lant (\u00ab sur-implication toxique \u00bb ou helicopter parenting<\/em>), ou \u00e0 l’inverse soutenir l’autonomie tout en \u00e9tant distant ou peu engag\u00e9. La POPS permet de dissocier pr\u00e9cis\u00e9ment ces configurations.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique des \u00c9chelles de perception des parents (Child Scale) a fait l’objet de nombreuses investigations empiriques transversales et longitudinales.<\/p>\n Dans l’\u00e9tude princeps de Grolnick, Ryan et Deci (1991) men\u00e9e aupr\u00e8s de 456 enfants scolaris\u00e9s de la 3e \u00e0 la 6e ann\u00e9e primaire, la validit\u00e9 convergente a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e par des corr\u00e9lations hautement significatives entre les scores de la POPS et les mesures d’autor\u00e9gulation de l’enfant \u00e9valu\u00e9es par le Self-Regulation Questionnaire \u2013 Academic<\/em> (SRQ-A). Plus pr\u00e9cis\u00e9ment :<\/p>\n La POPS d\u00e9montre une excellente validit\u00e9 pr\u00e9dictive \u00e0 l’\u00e9gard de crit\u00e8res scolaires objectifs et d’\u00e9valuations multi-informateurs :<\/p>\n Les corr\u00e9lations entre la perception maternelle et la perception paternelle sont mod\u00e9r\u00e9es ($r$<\/span> oscillant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,35 et 0,55), ce qui atteste que les enfants diff\u00e9rencient clairement les pratiques de leurs deux figures parentales et que l’outil ne se contente pas de mesurer un biais de halo ou une propension affective g\u00e9n\u00e9rale de l’enfant \u00e0 \u00e9valuer positivement sa famille.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de la POPS pour enfants a \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9e \u00e0 travers la coh\u00e9rence interne et la stabilit\u00e9 temporelle des scores.<\/p>\n Compte tenu du jeune \u00e2ge de la population cible (enfants d’\u00e9cole primaire) et du nombre restreint d’items par sous-\u00e9chelle (5 \u00e0 6 items), les indices de coh\u00e9rence interne rapport\u00e9s dans la litt\u00e9rature sont conformes aux standards psychom\u00e9triques pour les \u00e9chelles d\u00e9veloppementales :<\/p>\n Le composite global de perception parentale (combinant soutien et implication) atteint fr\u00e9quemment des coefficients de coh\u00e9rence interne sup\u00e9rieurs \u00e0 $0{,}83$<\/span>.<\/p>\n Les \u00e9tudes de stabilit\u00e9 temporelle sur des intervalles de 4 \u00e0 8 semaines r\u00e9v\u00e8lent des coefficients de corr\u00e9lation test-retest satisfaisants, g\u00e9n\u00e9ralement compris entre $r = 0{,}65$<\/span> et $r = 0{,}77$<\/span>, indiquant que les perceptions des enfants refl\u00e8tent des patterns relationnels stables dans le temps plut\u00f4t que de simples fluctuations \u00e9motionnelles passag\u00e8res au moment de la passation.<\/p>\n La structure factorielle de la POPS – Child Scale a \u00e9t\u00e9 explor\u00e9e par analyse factorielle exploratoire<\/a> (AFE) puis confirm\u00e9e par mod\u00e9lisation par \u00e9quations structurelles<\/a> (AFC).<\/p>\n Dans les premi\u00e8res analyses men\u00e9es par l’\u00e9quipe de Rochester \u00e0 l’aide d’extractions en composantes principales avec rotation oblique (Promax ou Oblimin, autorisant une corr\u00e9lation entre les facteurs), deux dimensions distinctes ont \u00e9merg\u00e9 avec nettet\u00e9 pour chacune des deux figures parentales :<\/p>\n Les mod\u00e9lisations confirmatoires ult\u00e9rieures ont compar\u00e9 plusieurs mod\u00e8les concurrents :<\/p>\n Les saturations factorielles standardis\u00e9es des items se situent en majorit\u00e9 entre $0{,}42$<\/span> et $0{,}76$<\/span>, confirmant l’homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des construits sans redondance excessive entre les \u00e9nonc\u00e9s.<\/p>\n Voici la retranscription int\u00e9grale des consignes et des items de l’\u00e9chelle telle qu’elle est pr\u00e9sent\u00e9e aux participants dans sa version originale en langue anglaise.<\/p>\n The Child Scale<\/strong><\/p>\n Things About My Parents<\/em><\/p>\n We are interested to know more about your mother and your father. First we will ask about your mother\u201a and then we will ask about your father.<\/p>\n Each number is followed by four statements that describe four different types of parents. For some\u201a there will be a description of four types of mothers\u201a and for others there will be descriptions of four types of fathers. In either case\u201a read the four statements about the four types of mothers or fathers\u201a and decide which one is the best description of your own mother or father. Different people\u2019s mothers and fathers are different\u201a and we want to know about yours.<\/p>\n Now please think about your mother and compare her to these descriptions of people\u2019s mothers. If you do not ever spend time with your mother but another woman lives in your household instead\u201a please respond about that woman. So\u201a begin with number 1\u201a and read the four descriptions. If your mother is most like the mothers in the first statement\u201a then circle the letter a<\/strong> in front of that statement. If she is most like the mothers in the second statement\u201a then circle the letter b<\/strong> in front of that statement. If she is most like the mothers in the third statement\u201a then circle the letter c<\/strong> in front of that statement. If she is most like the mothers in the fourth statement\u201a then circle the letter d<\/strong> in front of that statement.<\/p>\n Part 1: Questions about your Mother<\/strong><\/p>\n 1.<\/strong><\/p>\n a. Some mothers never have enough time to talk to their children.<\/p>\n b. Some mothers usually don’t have enough time to talk to their children.<\/p>\n c. Some mothers sometimes have enough time to talk to their children.<\/p>\n d. Some mothers always have enough time to talk to their children.<\/p>\n<\/p><\/div>\n<\/p><\/div>\n 2.<\/strong><\/p>\n a. Some mothers always explain to their children about the way they should behave.<\/p>\n b. Some mothers sometimes explain to their children about the way they should behave.<\/p>\n c. Some mothers sometimes make their children behave because they’re the boss.<\/p>\n d. Some mothers always make their children behave because they’re the boss.<\/p>\n<\/p><\/div>\n<\/p><\/div>\n 3.<\/strong><\/p>\n a. Some mothers always ask their children what they did in school that day.<\/p>\n b. Some mothers usually ask their children what they did in school that day.<\/p>\n c. Some mothers usually don’t ask their children what they did in school that day.<\/p>\n d. Some mothers never ask their children what they did in school that day.<\/p>\n<\/p><\/div>\n<\/p><\/div>\n 4.<\/strong><\/p>\n a. Some mothers always get very upset if their children don’t do what they’re supposed to right away.<\/p>\n b. Some mothers sometimes get very upset if their children don’t do what they’re supposed to right away.<\/p>\n c. Some mothers sometimes try to understand why their children don’t do what they’re supposed to right away.<\/p>\n d. Some mothers always try to understand why their children don’t do what they’re supposed to right away.<\/p>\n<\/p><\/div>\n<\/p><\/div>\n 5.<\/strong><\/p>\n a. Some mothers always have the time to talk about their children’s problem.<\/p>\n b. Some mothers sometimes have the time to talk about their children’s problem.<\/p>\n c. Some mothers don’t always have the time to talk about their children’s problem.<\/p>\n d. Some mothers never have the time to talk about their children’s problem.<\/p>\n<\/p><\/div>\n<\/p><\/div>\n 6.<\/strong><\/p>\n a. Some mothers never punish their children; they always talk to their children about what was wrong.<\/p>\n b. Some mothers hardly ever punish their children; they usually talk to their children about what was wrong.<\/p>\n c. Some mothers usually punish their children when they’ve done something wrong without talking to them very much.<\/p>\n d. Some mothers always punish their children when they’ve done something wrong without talking to them at all.<\/p>\n<\/p><\/div>\n<\/p><\/div>\n 7.<\/strong><\/p>\n a. Some mothers always tell their children what to do.<\/p>\n b. Some mothers sometimes tell their children what to do.<\/p>\n c. Some mothers sometimes like their children to decide for themselves what to do.<\/p>\n d. Some mothers always like their children to decide for themselves what to do.<\/p>\n<\/p><\/div>\n<\/p><\/div>\n 8.<\/strong><\/p>\n a. Some mothers always think it’s OK if their children make mistakes.<\/p>\n b. Some mothers sometimes think it’s OK if their children make mistakes.<\/p>\n c. Some mothers always get angry if their children make mistakes.<\/p>\n d. Some mothers sometimes get angry if their children make mistakes.<\/p>\n<\/p><\/div>\n<\/p><\/div>\n 9.<\/strong><\/p>\n a. Some mothers never want to know what their children are doing.<\/p>\n b. Some mothers usually don’t want to know what their children are doing.<\/p>\n c. Some mothers sometimes want to know what their children are doing.<\/p>\n d. Some mothers always want to know what their children are doing.<\/p>\n<\/p><\/div>\n<\/p><\/div>\n 10.<\/strong><\/p>\n a. Some mothers always get upset when their children don’t do well in school.<\/p>\n b. Some mothers sometimes get upset when their children don’t do well in school.<\/p>\n c. Some mothers hardly ever get upset when their children don’t do well in school.<\/p>\n d. Some mothers never get upset when their children don’t do well in school.<\/p>\n<\/p><\/div>\n<\/p><\/div>\n 11.<\/strong><\/p>\n a. Some mothers always like to talk to their children’s teachers about how they are doing in school.<\/p>\n b. Some mothers sometimes like to talk to their children’s teachers about how they are doing in school.<\/p>\n c. Some mothers usually don’t like to talk to their children’s teachers about how they are doing in school.<\/p>\n d. Some mothers never like to talk to their children’s teachers about how they are doing in school.<\/p>\n<\/p><\/div>\n<\/p><\/div>\n Part 2: Questions about your Father<\/strong><\/p>\n Now\u201a please think about your father. If you do not see your father but some other man lives in your household\u201a please respond about that man.<\/em><\/p>\n 12.<\/strong><\/p>\n a. Some fathers never have enough time to talk to their children.<\/p>\n b. Some fathers usually don’t have enough time to talk to their children.<\/p>\n c. Some fathers sometimes have enough time to talk to their children.<\/p>\n d. Some fathers always have enough time to talk to their children.<\/p>\n<\/p><\/div>\n<\/p><\/div>\n 13.<\/strong><\/p>\n a. Some fathers always explain to their children about the way they should behave.<\/p>\n b. Some fathers sometimes explain to their children about the way they should behave.<\/p>\n c. Some fathers sometimes make their children behave because they’re the boss.<\/p>\n d. Some fathers always make their children behave because they’re the boss.<\/p>\n<\/p><\/div>\n<\/p><\/div>\n 14.<\/strong><\/p>\n a. Some fathers always ask their children what they did in school that day.<\/p>\n b. Some fathers usually ask their children what they did in school that day.<\/p>\n c. Some fathers usually don’t ask their children what they did in school that day.<\/p>\n d. Some fathers never ask their children what they did in school that day.<\/p>\n<\/p><\/div>\n<\/p><\/div>\n 15.<\/strong><\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Le Soutien \u00e0 l’autonomie parental vs Contr\u00f4le (Autonomy Support vs. Control)<\/h3>\n
2. L’Implication parentale (Parental Involvement)<\/h3>\n
Sp\u00e9cificit\u00e9 m\u00e8re \/ p\u00e8re<\/h3>\n
\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
\n
Articulation avec la socialisation scolaire et familiale<\/h3>\n
\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit et validit\u00e9 convergente<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et crit\u00e8res externes<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 discriminante<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne (Alpha de Cronbach)<\/h3>\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)<\/h3>\n
\n
Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\n
\n