L’\u00c9chelle de coping pour enfants<\/strong> (souvent d\u00e9sign\u00e9e dans la litt\u00e9rature psychom\u00e9trique sous l’appellation anglophone Self-Report Coping Measure<\/em> ou SRCM<\/em>) est un instrument psychom\u00e9trique auto-rapport\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9 initialement par Causey et Dubow (1992)<\/a>, puis affin\u00e9 et adapt\u00e9 dans plusieurs travaux portant sur la r\u00e9gulation \u00e9motionnelle chez l’enfant et l’adolescent (notamment Wright et al., 2010 ; Pouw et al., 2013). Con\u00e7u sp\u00e9cifiquement pour \u00e9valuer la diversit\u00e9 des r\u00e9ponses cognitives, comportementales et \u00e9motionnelles d\u00e9ploy\u00e9es par les enfants d’\u00e2ge scolaire primaire et les jeunes adolescents face \u00e0 des stresseurs interpersonnels et scolaires typiques (par exemple, les taquineries, le harc\u00e8lement ou les conflits entre pairs), cet outil comprend un ensemble op\u00e9rationnel de 29 \u00e9nonc\u00e9s.<\/p>\n Les participants \u00e9valuent la fr\u00e9quence \u00e0 laquelle ils utilisent chaque modalit\u00e9 d’adaptation sur une \u00e9chelle ordinale de type Likert en 5 points, allant de 1 (\u00ab not at all \u00bb \/ pas du tout) \u00e0 5 (\u00ab all the time \u00bb \/ tout le temps). L’instrument op\u00e9rationnalise cinq dimensions fondamentales du coping infantile : la r\u00e9solution de probl\u00e8mes<\/strong> (Problem Solving<\/em>), la recherche de soutien social<\/strong> (Social Support Seeking<\/em>), la distraction cognitive\/comportementale<\/strong> (Distraction<\/em>), l’\u00e9vitement \/ minimisation<\/strong> (Avoidance \/ Trivializing<\/em>), et les r\u00e9ponses internalis\u00e9es ou externalis\u00e9es inadapt\u00e9es<\/strong> incluant la rumination\/inqui\u00e9tude et la ventilation \u00e9motionnelle agressive (Worry \/ Internalizing<\/em> et Externalizing \/ Venting<\/em>).<\/p>\n Sur le plan psychom\u00e9trique, le SRCM pr\u00e9sente une robustesse attest\u00e9e \u00e0 travers de multiples \u00e9chantillons cliniques et tout-venant. Les analyses factorielles exploratoires et confirmatoires corroborent une structure multidimensionnelle stable, distinguant clairement les strat\u00e9gies d’approche (centr\u00e9es sur le probl\u00e8me ou la recherche d’aide) des strat\u00e9gies d’\u00e9vitement et des manifestations de d\u00e9tresse \u00e9motionnelle non r\u00e9gul\u00e9e. Les coefficients de coh\u00e9rence interne (alpha de Cronbach) oscillent g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,68 et 0,86 selon les sous-\u00e9chelles, et la stabilit\u00e9 temporelle test-retest d\u00e9montre une fid\u00e9lit\u00e9 satisfaisante sur des intervalles de plusieurs semaines. Cet instrument constitue un pivot m\u00e9thodologique essentiel en psychopathologie d\u00e9veloppementale, en psychologie scolaire et dans l’\u00e9valuation des interventions ciblant la r\u00e9silience socio-\u00e9motionnelle chez les jeunes.<\/p>\n Coping chez l’enfant, r\u00e9gulation \u00e9motionnelle, Self-Report Coping Measure, adaptation au stress, r\u00e9solution de probl\u00e8mes, soutien social, rumination, psychom\u00e9trie d\u00e9veloppementale, stress interpersonnel, harc\u00e8lement entre pairs.<\/p>\n L’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 con\u00e7ue et standardis\u00e9e par des figures majeures de la psychologie clinique de l’enfant et du d\u00e9veloppement cognitivo-\u00e9motionnel :<\/p>\n L’objectif fondamental de l’\u00c9chelle de coping pour enfants<\/strong> est de quantifier de mani\u00e8re valide, fiable et directement accessible \u00e0 l’introspection de l’enfant les m\u00e9canismes de d\u00e9fense et d’adaptation cognitivo-comportementaux mobilis\u00e9s face \u00e0 des stresseurs mena\u00e7ant son \u00e9quilibre \u00e9motionnel et social. Durant la p\u00e9riode de transition de l’enfance interm\u00e9diaire vers la pr\u00e9adolescence (typiquement entre 8 et 13 ans), les individus font face \u00e0 une intensification exponentielle des exigences relationnelles, de l’\u00e9valuation par les pairs et des micro-traumatismes sociaux tels que la provocation, le rejet, l’intimidation scolaire (\u00ab being picked on \u00bb) et les conflits interpersonnels.<\/p>\n Historiquement, l’\u00e9valuation du coping infantile reposait sur des h\u00e9t\u00e9ro-\u00e9valuations fournies par les parents ou les enseignants. Or, les recherches en psychopathologie d\u00e9veloppementale<\/a> ont mis en \u00e9vidence que les observateurs externes sous-estiment gravement les processus cognitifs internes de l’enfant, tels que les ruminations anxieuses, les tentatives de minimisation cognitive d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e ou les sc\u00e9narios mentaux de r\u00e9solution de probl\u00e8mes. Le SRCM comble cette lacune en offrant un cadre standardis\u00e9 d’auto-\u00e9valuation adapt\u00e9 au niveau linguistique et m\u00e9tacognitif des \u00e9l\u00e8ves du primaire et du d\u00e9but du secondaire.<\/p>\n Dans les contextes cliniques, l’outil permet d’identifier les profils d’enfants \u00e0 risque de trajectoires internalis\u00e9es (anxi\u00e9t\u00e9, retrait, d\u00e9pression clinique) ou externalis\u00e9es (troubles des conduites, agressivit\u00e9 r\u00e9active, impulsivit\u00e9). Un enfant qui r\u00e9agit aux taquineries par une surutilisation de la sous-\u00e9chelle d’inqui\u00e9tude (\u00ab I worry about it \u00bb, \u00ab I think about it so much that I can’t sleep \u00bb) sans acc\u00e8s aux strat\u00e9gies de r\u00e9solution de probl\u00e8me ou de recherche de soutien requiert une restructuration cognitive cibl\u00e9e. \u00c0 l’inverse, l’\u00e9l\u00e9vation des scores sur les strat\u00e9gies de ventilation d\u00e9r\u00e9gul\u00e9e (\u00ab I stamp my feet and slam or bang doors \u00bb, \u00ab I swear out loud \u00bb) oriente le th\u00e9rapeute vers des interventions ax\u00e9es sur le contr\u00f4le des impulsions et l’expression \u00e9motionnelle constructive.<\/p>\n En recherche fondamentale et appliqu\u00e9e, le SRCM sert d’instrument pivot pour tester des mod\u00e8les de m\u00e9diation et de mod\u00e9ration. Il permet de mesurer l’efficacit\u00e9 de programmes scolaires de pr\u00e9vention du harc\u00e8lement, d’interventions bas\u00e9es sur la pleine conscience, ou d’entra\u00eenements aux habilet\u00e9s sociales, en observant les glissements longitudinaux d’un coping inadapt\u00e9 vers des strat\u00e9gies d’approche fonctionnelles.<\/p>\n Le construit psychologique mesur\u00e9 par l’\u00e9chelle est le coping<\/strong> (ou processus d’ajustement adaptatif), d\u00e9fini selon les perspectives contemporaines comme l’ensemble des efforts cognitifs et comportementaux conscients, volontaires et \u00e9volutifs d\u00e9ploy\u00e9s pour ma\u00eetriser, tol\u00e9rer ou r\u00e9duire les demandes externes et internes per\u00e7ues comme taxant ou exc\u00e9dant les ressources individuelles. Le SRCM conceptualise le coping comme une entit\u00e9 multidimensionnelle structur\u00e9e autour de plusieurs polarit\u00e9s dialectiques : approche versus \u00e9vitement, centration sur le probl\u00e8me versus centration sur l’\u00e9motion, et r\u00e9ponses constructives versus r\u00e9ponses de d\u00e9tresse non modul\u00e9e.<\/p>\n Cette dimension refl\u00e8te des strat\u00e9gies volontaires d’approche orient\u00e9es vers la modification directe du stresseur ou de ses cons\u00e9quences fonctionnelles. L’enfant cherche activement des alternatives logiques, \u00e9labore des plans d’action et met en \u0153uvre des comportements r\u00e9parateurs ou correctifs. Les items repr\u00e9sentatifs comprennent : \u00ab I try to think of different ways to solve the problem \u00bb (item 1), \u00ab I change something so things will work out \u00bb (item 6), \u00ab I make a plan of what I am going to do \u00bb (item 26) et \u00ab I find a way to solve the problem \u00bb (item 29). Ce construit est fortement corr\u00e9l\u00e9 avec le sentiment d’auto-efficacit\u00e9, la comp\u00e9tence acad\u00e9mique et la r\u00e9gulation m\u00e9tacognitive.<\/p>\n Cette composante englobe la mobilisation volontaire de l’entourage relationnel (amis, pairs, membres de la famille) afin d’obtenir soit un soutien instrumental (conseils pratiques, intervention d’un tiers), soit un r\u00e9confort \u00e9motionnel et affectif. Les \u00e9nonc\u00e9s caract\u00e9ristiques illustrent cette dualit\u00e9 : le partage \u00e9motionnel verbal (\u00ab I talk to somebody about how it made me feel \u00bb, item 7), l’externalisation narrative de l’\u00e9v\u00e9nement (\u00ab I tell a friend or family member what happened \u00bb, item 2) et la recherche d’orientation concr\u00e8te (\u00ab I ask someone in my family for advice \u00bb, item 17 ; \u00ab I get help from someone in my family \u00bb, item 21). Ce sous-construit t\u00e9moigne de la s\u00e9curit\u00e9 de l’attachement et de la confiance interpersonnelle de l’enfant.<\/p>\n La distraction correspond \u00e0 un d\u00e9sengagement attentionnel d\u00e9lib\u00e9r\u00e9 et adaptatif. Plut\u00f4t que de se focaliser de fa\u00e7on obsessionnelle sur la provocation, l’enfant r\u00e9oriente activement son \u00e9nergie mentale et comportementale vers des activit\u00e9s plaisantes, neutres ou constructives. Cela s’exprime par le fait de s’occuper l’esprit (\u00ab I keep myself busy with other things so I don’t worry about the problem \u00bb, item 18), de s’investir dans des loisirs culturels ou m\u00e9diatiques (\u00ab I watch TV or read a book so I can think about something else \u00bb, item 15) et de g\u00e9n\u00e9rer de nouveaux centres d’int\u00e9r\u00eat (\u00ab I find lots of other things to think about \u00bb, item 24). Contrairement \u00e0 l’\u00e9vitement passif, la distraction intentionnelle permet de r\u00e9duire l’activation physiologique aigu\u00eb avant un \u00e9ventuel retour au calme.<\/p>\n Ce construit renvoie \u00e0 des man\u0153uvres de restructuration ou de d\u00e9ni cognitif visant \u00e0 d\u00e9pr\u00e9cier la gravit\u00e9 de l’\u00e9v\u00e9nement provocateur afin d’att\u00e9nuer son potentiel d\u00e9stabilisateur. L’enfant tente de se convaincre que l’incident est anodin ou de l’effacer de sa m\u00e9moire de travail : \u00ab I think that it is not such a big problem \u00bb (item 5), \u00ab I forget the whole thing \u00bb (item 8), \u00ab I tell myself it doesn’t matter \u00bb (item 12), \u00ab I tell myself that the problem is not very important \u00bb (item 19), \u00ab I will think it is no big deal \u00bb (item 25) et \u00ab I ignore the problem \u00bb (item 27). Bien qu’elle puisse \u00eatre protectrice face \u00e0 des micro-agressions passag\u00e8res et incontr\u00f4lables, l’utilisation excessive de cette strat\u00e9gie face \u00e0 un harc\u00e8lement chronique peut virer \u00e0 la passivit\u00e9 vuln\u00e9rable.<\/p>\n Dans de nombreuses analyses de l’\u00e9chelle, les items de d\u00e9tresse capturent des modes de r\u00e9action inadapt\u00e9s traduisant une faillite de la r\u00e9gulation \u00e9motionnelle :<\/p>\n Le cadre th\u00e9orique structurant l’\u00c9chelle de coping pour enfants s’ancre directement dans la th\u00e9orie transactionnelle du stress et du coping<\/strong> formalis\u00e9e par Richard S. Lazarus<\/a> et Susan Folkman (1984). Selon ce paradigme fondamental, le stress ne r\u00e9side ni exclusivement dans l’environnement ext\u00e9rieur ni unilat\u00e9ralement dans la physiologie de l’individu ; il \u00e9merge d’une transaction<\/em> dynamique et r\u00e9cursive entre la personne et son environnement, m\u00e9diatis\u00e9e par deux processus d’\u00e9valuation cognitive (cognitive appraisal<\/em>) :<\/p>\n Causey et Dubow (1992) ont articul\u00e9 cette approche transactionnelle avec les mod\u00e8les du traitement de l’information sociale<\/a> de Dodge (1986) et les th\u00e9ories de la r\u00e9gulation \u00e9motionnelle en psychopathologie d\u00e9veloppementale (Compas et al., 2001). Dans la vision de Compas et de ses collaborateurs, le coping est conceptualis\u00e9 comme une sous-cat\u00e9gorie sp\u00e9cifique de la r\u00e9gulation \u00e9motionnelle impliquant des r\u00e9ponses volontaires sous contr\u00f4le ex\u00e9cutif, distinctes des r\u00e9ponses involontaires de r\u00e9activit\u00e9 au stress (telles que le tremblement, l’attaque de panique brute ou l’inhibition motrice r\u00e9flexe).<\/p>\n Le SRCM s’inscrit pr\u00e9cis\u00e9ment dans la cat\u00e9gorisation classique opposant le coping d’approche<\/strong> (orient\u00e9 vers l’agent stresseur : confrontation constructive, recherche d’information, restructuration active) et le coping d’\u00e9vitement<\/strong> (d\u00e9tournement attentionnel, d\u00e9ni, retrait comportemental). De plus, l’\u00e9chelle int\u00e8gre la dimension du soutien social comme une comp\u00e9tence psychosociale charni\u00e8re dans l’enfance, o\u00f9 le recours aux figures d’attachement parentales et aux pairs constitue la matrice proximale du d\u00e9veloppement de la r\u00e9silience.<\/p>\n Les prolongements th\u00e9oriques contemporains men\u00e9s par Rieffe et ses coll\u00e8gues (2010, 2013) ont connect\u00e9 les dimensions du SRCM aux th\u00e9ories de la mentalisation et de la comp\u00e9tence \u00e9motionnelle. Ces auteurs soulignent que le choix de la strat\u00e9gie d\u00e9pend de la capacit\u00e9 de l’enfant \u00e0 diff\u00e9rencier ses propres \u00e9tats mentaux et ceux d’autrui : l’utilisation efficace de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes ou de la verbalisation \u00e9motionnelle requiert une compr\u00e9hension m\u00e9tacognitive sophistiqu\u00e9e, tandis que l’enkystement dans la rumination nocturne ou l’explosion comportementale traduit des d\u00e9ficits dans l’\u00e9laboration cognitive des \u00e9motions primaires.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s de validit\u00e9 de l’\u00c9chelle de coping pour enfants ont fait l’objet d’investigations empiriques approfondies au cours des trois derni\u00e8res d\u00e9cennies :<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 initialement d\u00e9montr\u00e9e par Causey et Dubow (1992) aupr\u00e8s d’\u00e9chantillons scolaires de gar\u00e7ons et de filles des classes primaires (du 4e au 6e niveau scolaire am\u00e9ricain). Les matrices de corr\u00e9lation inter-\u00e9chelles confirment que les strat\u00e9gies d’approche (r\u00e9solution de probl\u00e8me et soutien social) entretiennent des associations positives significatives entre elles ($r \\approx 0,45$<\/span> \u00e0 $0,55, p < 0,001$), tout en restant conceptuellement ind\u00e9pendantes des strat\u00e9gies d'ext\u00e9riorisation agressive et de rumination, ce qui \u00e9taye l'orthogonalit\u00e9 relative des styles adaptatifs et dysfonctionnels.<\/p>\n La validit\u00e9 convergente est \u00e9tay\u00e9e par des associations th\u00e9oriquement coh\u00e9rentes avec d’autres \u00e9chelles standardis\u00e9es de fonctionnement psychologique et de sant\u00e9 mentale :<\/p>\n Les travaux de Wright, Banerjee, Hoek, Rieffe et Novin (2010) ont apport\u00e9 des preuves cruciales de validit\u00e9 diff\u00e9rentielle. En analysant un \u00e9chantillon de 458 enfants \u00e2g\u00e9s de 9 \u00e0 11 ans, ils ont montr\u00e9 que l’anxi\u00e9t\u00e9 sociale et la d\u00e9pression s’associent \u00e0 des profils de coping nettement diff\u00e9renci\u00e9s : l’anxi\u00e9t\u00e9 sociale est sp\u00e9cifiquement li\u00e9e \u00e0 une d\u00e9pendance accrue au soutien social passif et \u00e0 l’inqui\u00e9tude de l’\u00e9valuation n\u00e9gative, tandis que la d\u00e9pression clinique est caract\u00e9ris\u00e9e par un effondrement des strat\u00e9gies de r\u00e9solution de probl\u00e8me et un recours massif \u00e0 la rumination et \u00e0 l’isolement cognitif.<\/p>\n De plus, l’\u00e9tude de Pouw, Rieffe, Stockmann et Gadow (2013) chez des gar\u00e7ons pr\u00e9sentant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) a confirm\u00e9 la validit\u00e9 discriminante du SRCM en d\u00e9montrant sa sensibilit\u00e9 \u00e0 isoler les particularit\u00e9s de r\u00e9gulation \u00e9motionnelle propres aux profils neurod\u00e9veloppementaux, notamment les difficult\u00e9s d’acc\u00e8s aux strat\u00e9gies de soutien social et la pr\u00e9valence de la ventilation \u00e9motionnelle face aux micro-stress relationnels.<\/p>\n La m\u00e9trologie du SRCM d\u00e9montre des indices de fid\u00e9lit\u00e9 robustes et reproductibles \u00e0 travers divers contextes linguistiques et culturels :<\/p>\n Dans l’\u00e9tude princeps de Causey et Dubow (1992), les coefficients alpha de Cronbach obtenus aupr\u00e8s de 1024 enfants se r\u00e9partissaient comme suit :<\/p>\n Dans les r\u00e9plications ind\u00e9pendantes men\u00e9es par Wright et al. (2010), des valeurs similaires de coh\u00e9rence interne ont \u00e9t\u00e9 document\u00e9es, variant de 0,71 pour les sous-\u00e9chelles de distraction \u00e0 0,86 pour la recherche de soutien social et la r\u00e9solution de probl\u00e8me. Ces indices d\u00e9passent largement le seuil conventionnel de 0,70 requis pour une utilisation dans la recherche scientifique empirique.<\/p>\n L’\u00e9valuation de la stabilit\u00e9 temporelle sur un intervalle de deux semaines dans l’\u00e9tude de Causey et Dubow a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 des coefficients de corr\u00e9lation test-retest satisfaisants, oscillant entre $r = 0,63$<\/span> et $r = 0,78$<\/span> ($p < 0,001$). Sur un suivi \u00e0 plus long terme de six mois, les coefficients se stabilisent entre$<\/span>0,48$ et $0,62$, ce qui refl\u00e8te \u00e0 la fois une constance stylistique chez l’enfant (coping comme disposition pr\u00e9f\u00e9rentielle) et une flexibilit\u00e9 adaptative sensible aux modifications contextuelles et d\u00e9veloppementales propres \u00e0 cette tranche d’\u00e2ge.<\/p>\n La confirmation de l’architecture factorielle du SRCM a fait l’objet d’analyses factorielles exploratoires (AFE) initiales, suivies de mod\u00e9lisations en \u00e9quations structurelles via l’analyse factorielle confirmatoire (AFC).<\/p>\n Causey et Dubow (1992) ont soumis les 29 items \u00e0 une analyse en composantes principales avec rotation oblique (Promax), en accord avec l’hypoth\u00e8se th\u00e9orique que les diverses strat\u00e9gies de coping ne sont pas totalement ind\u00e9pendantes. L’examen du diagramme d’\u00e9boulis (scree plot<\/em> de Cattell) et le crit\u00e8re de Kaiser-Guttman (valeurs propres sup\u00e9rieures \u00e0 1) ont mis en relief une solution claire \u00e0 cinq facteurs principaux, expliquant plus de 48 % de la variance totale des scores. Les saturations factorielles \u00e9taient particuli\u00e8rement nettes :<\/p>\n Les mod\u00e9lisations confirmatoires r\u00e9alis\u00e9es ult\u00e9rieurement (Wright et al., 2010 ; Pouw et al., 2013) ont compar\u00e9 un mod\u00e8le unifactoriel, un mod\u00e8le bifactoriel classique (Approche vs \u00c9vitement) et le mod\u00e8le multidimensionnel \u00e0 5 facteurs. Le mod\u00e8le \u00e0 cinq facteurs a syst\u00e9matiquement d\u00e9montr\u00e9 une ad\u00e9quation sup\u00e9rieure aux donn\u00e9es, r\u00e9pondant aux crit\u00e8res d’ajustement modernes :<\/p>\n Ces indices corroborent l’invariance de mesure de l’instrument \u00e0 travers le genre (filles vs gar\u00e7ons) et confirment la validit\u00e9 de sa structure dimensionnelle interne.<\/p>\n Response format:<\/strong> Prompt:<\/strong> L’\u00c9chelle de coping pour enfants (Self-Report Coping Measure – SRCM) \u00e9value en 29 items les strat\u00e9gies d’adaptation (r\u00e9solution de probl\u00e8me, soutien social, \u00e9vitement, rumination) face aux conflits et stresseurs scolaires.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[3,127,2],"tags":[357,20768,63,5744,841,20769],"class_list":["post-13643","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-psychologie-clinique","category-psychologie-du-developpement","category-psychometrie","tag-coping","tag-enfant","tag-evaluation-psychologique","tag-psychopathologie-developpementale","tag-regulation-emotionnelle","tag-srcm"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/13643","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=13643"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/13643\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=13643"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=13643"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=13643"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. R\u00e9solution de probl\u00e8mes active (Problem Solving)<\/h3>\n
2. Recherche de soutien social (Social Support Seeking)<\/h3>\n
3. Distraction cognitive et comportementale (Distraction)<\/h3>\n
4. \u00c9vitement et minimisation cognitive (Avoidance \/ Trivializing)<\/h3>\n
5. Inqui\u00e9tude, rumination et externalisation \u00e9motionnelle (Worry & Venting)<\/h3>\n
\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et concurrente<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 discriminante<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne (Alpha de Cronbach)<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 temporelle (Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest)<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Structure exploratoire initiale<\/h3>\n
\n
Mod\u00e9lisation confirmatoire (AFC)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\n 1 = not at all; 2 = hardly ever; 3 = sometimes; 4 = most of the time; 5 = all the time.<\/p>\n
\n If someone picks on me…<\/p>\n\n