L’\u00c9chelle d’auto-\u00e9valuation du coping – Version pour enfants<\/strong> (en anglais : Self-Report Coping Measure \u2013 Child Version<\/em>, ou SRCS<\/strong>) est un instrument psychom\u00e9trique d\u00e9velopp\u00e9 initialement par David L. Causey et Eric F. Dubow en 1992, puis valid\u00e9 et adapt\u00e9 dans plusieurs contextes linguistiques et culturels, notamment par Martine H\u00e9bert, Nathalie Parent et Isabelle V. Daignault en 2007. Con\u00e7u sp\u00e9cifiquement pour \u00e9valuer les strat\u00e9gies d’adaptation (coping<\/a>) mobilis\u00e9es par les enfants d’\u00e2ge scolaire (g\u00e9n\u00e9ralement entre 8 et 13 ans) face \u00e0 des stresseurs interpersonnels, le questionnaire place le jeune r\u00e9pondant face \u00e0 une situation fr\u00e9quente et \u00e9cologiquement valide : la survenue d’un conflit ou d’une dispute avec un pair (\u00ab When I have an argument or a fight with a friend…<\/em> \u00bb).<\/p>\n Dans sa forme int\u00e9grale, le SRCS comprend 34 items<\/strong> mesur\u00e9s \u00e0 l’aide d’une \u00e9chelle ordinale de type Likert en 5 points allant de 1 (\u00ab Jamais \u00bb \/ Never<\/em>) \u00e0 5 (\u00ab Toujours \u00bb \/ Always<\/em>). Les analyses factorielles r\u00e9v\u00e8lent une structure stable \u00e0 cinq facteurs orthogonaux ou corr\u00e9l\u00e9s selon les mod\u00e9lisations :<\/p>\n Ces dimensions peuvent \u00eatre regroup\u00e9es de mani\u00e8re conceptuelle en strat\u00e9gies d’approche (centr\u00e9es sur le probl\u00e8me ou sur la recherche d’aide) et d’\u00e9vitement ou de d\u00e9tresse \u00e9motionnelle (centr\u00e9es sur l’\u00e9motion dysfonctionnelle). Les propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques de l’instrument d\u00e9montrent une excellente coh\u00e9rence interne, avec des coefficients alpha de Cronbach variant entre .72 et .86 pour les diff\u00e9rentes sous-\u00e9chelles dans l’\u00e9chantillon initial de Causey et Dubow (1992). L’instrument b\u00e9n\u00e9ficie \u00e9galement d’une version abr\u00e9g\u00e9e \u00e0 20 items valid\u00e9e empiriquement, offrant une alternative concise et fiable pour la recherche clinique, la psychologie scolaire et l’\u00e9valuation psychopathologique d\u00e9veloppementale.<\/p>\n Coping chez l’enfant, adaptation psychologique, r\u00e9gulation \u00e9motionnelle, conflits interpersonnels, r\u00e9solution de probl\u00e8mes, soutien social, int\u00e9riorisation, ext\u00e9riorisation, psychom\u00e9trie d\u00e9veloppementale, stress infantile, \u00e9valuation psychologique, David L. Causey, Eric F. Dubow.<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u et valid\u00e9 par :<\/p>\n L’adaptation francophone et la formalisation de la forme abr\u00e9g\u00e9e ont \u00e9t\u00e9 conduites par :<\/p>\n Le d\u00e9veloppement de l’\u00c9chelle d’auto-\u00e9valuation du coping pour enfants (SRCS) est n\u00e9 d’un constat critique \u00e9tabli au d\u00e9but des ann\u00e9es 1990 dans le domaine de la psychologie du d\u00e9veloppement<\/a> : la grande majorit\u00e9 des outils mesurant le coping \u00e9taient soit con\u00e7us pour des populations adultes puis appliqu\u00e9s r\u00e9troactivement aux adolescents, soit trop g\u00e9n\u00e9raux pour saisir les dynamiques \u00e9cologiques sp\u00e9cifiques aux enfants d’\u00e9cole primaire (\u00e2g\u00e9s de 8 \u00e0 12 ans). De plus, les instruments pr\u00e9existants manquaient souvent de focalisation situationnelle, demandant aux jeunes sujets de d\u00e9crire leur fa\u00e7on de g\u00e9rer \u00ab le stress en g\u00e9n\u00e9ral \u00bb, ce qui engendrait un biais de m\u00e9moire substantiel et des difficult\u00e9s d’abstraction cognitive chez les enfants pr\u00e9pub\u00e8res.<\/p>\n L’objectif fondamental du SRCS est de standardiser l’\u00e9valuation des r\u00e9ponses comportementales, cognitives et affectives qu’un enfant produit lorsqu’il est confront\u00e9 \u00e0 une situation stressante prototypique de sa r\u00e9alit\u00e9 d\u00e9veloppementale : le conflit avec un pair<\/strong>. La dispute amicale ou l’agression interpersonnelle repr\u00e9sente en effet le stresseur quotidien le plus saillant et le plus pr\u00e9dictif des ajustements ult\u00e9rieurs \u00e0 cette p\u00e9riode du d\u00e9veloppement psychosocial.<\/p>\n Dans le domaine acad\u00e9mique, le SRCS permet d’analyser les m\u00e9canismes m\u00e9diateurs et mod\u00e9rateurs liant l’exposition aux \u00e9v\u00e9nements de vie stressants (victimisation par les pairs, conflits intrafamiliaux, maltraitance) et l’\u00e9mergence de troubles psychopathologiques. Il sert notamment \u00e0 investiguer comment des strat\u00e9gies dites \u00ab actives \u00bb (telles que la r\u00e9solution de probl\u00e8mes ou la recherche de soutien) amortissent l’impact des stresseurs, alors que les r\u00e9ponses d’int\u00e9riorisation (rumination, sentiment d’impuissance) ou d’ext\u00e9riorisation (d\u00e9charges agressives verbales ou motrices) agissent comme des catalyseurs de dysfonctionnements adaptatifs.<\/p>\n Sur le plan clinique et \u00e9ducatif, l’instrument fournit aux psychologues pour enfants, aux psycho\u00e9ducateurs et aux \u00e9quipes de sant\u00e9 mentale scolaire un profil dimensionnel des ressources adaptatives de l’enfant :<\/p>\n Le concept de coping<\/a> (ou strat\u00e9gies d’ajustement) renvoie \u00e0 l’ensemble des efforts cognitifs et comportementaux, constamment changeants, d\u00e9ploy\u00e9s par un individu pour ma\u00eetriser, r\u00e9duire ou tol\u00e9rer des exigences internes ou externes qui mettent \u00e0 l’\u00e9preuve ou d\u00e9passent ses ressources personnelles. Chez l’enfant, ce construit est intimement li\u00e9 \u00e0 la maturation des fonctions ex\u00e9cutives, \u00e0 la compr\u00e9hension sociale et aux comp\u00e9tences de r\u00e9gulation des \u00e9motions. Causey et Dubow (1992) ont structur\u00e9 l’instrument autour de cinq dimensions empiriquement diff\u00e9renci\u00e9es<\/strong> :<\/p>\n Cette dimension regroupe les strat\u00e9gies proactives, cognitives et instrumentales visant \u00e0 modifier la situation stressante ou \u00e0 restaurer l’\u00e9quilibre relationnel. L’enfant cherche activement \u00e0 comprendre la source de la discorde, planifie des solutions alternatives et pose des actes concrets pour rem\u00e9dier au diff\u00e9rend. Par exemple, l’enfant essaie de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 diff\u00e9rentes mani\u00e8res de r\u00e9gler le conflit (item 2), d\u00e9cide d’un plan d’action (item 10) ou fait un geste r\u00e9parateur pour apaiser la situation (item 14). Cette sous-\u00e9chelle refl\u00e8te une approche r\u00e9flexive, adaptative et constructive du stress relationnel.<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle \u00e9value la propension de l’enfant \u00e0 mobiliser son environnement social \u2013 qu’il s’agisse des pairs, des figures d’attachement parentales ou des r\u00e9f\u00e9rents scolaires (enseignants) \u2013 pour obtenir une aide instrumentale, des conseils \u00e9clair\u00e9s ou une validation \u00e9motionnelle. Les comportements mesur\u00e9s incluent le fait de raconter ce qui s’est produit (item 1), d’exprimer son ressenti aupr\u00e8s d’un tiers (item 5), de demander conseil \u00e0 un membre de la famille (item 17) ou de solliciter l’intervention d’un enseignant (item 34). C’est un indicateur cl\u00e9 de la capacit\u00e9 de l’enfant \u00e0 utiliser ses r\u00e9seaux d’affiliation comme r\u00e9gulateurs externes du stress.<\/p>\n La mise \u00e0 distance renvoie aux man\u0153uvres cognitives et comportementales visant \u00e0 neutraliser l’impact de l’\u00e9v\u00e9nement stressant en feignant son inexistence, en minimisant sa port\u00e9e ou en d\u00e9tournant d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment l’attention. L’enfant fait comme si rien ne s’\u00e9tait pass\u00e9 (item 3), affirme que la dispute n’a pas d’importance (item 15), refuse cat\u00e9goriquement d’y penser (item 20) ou s’engage dans une autre activit\u00e9 distrayante (item 24). Bien que parfois consid\u00e9r\u00e9e comme un m\u00e9canisme d’\u00e9vitement, la mise \u00e0 distance peut avoir une valeur adaptative transitoire chez l’enfant en emp\u00eachant un d\u00e9bordement \u00e9motionnel imm\u00e9diat.<\/p>\n L’int\u00e9riorisation d\u00e9signe les r\u00e9ponses centr\u00e9es sur l’\u00e9motion \u00e0 caract\u00e8re dysfonctionnel ou passif. Face au conflit, l’enfant replie sa souffrance sur lui-m\u00eame : il s’isole physiquement (item 7), est submerg\u00e9 par une tristesse ou une angoisse telle qu’il devient incapable de communiquer (item 8), s’adonne \u00e0 la rumination anxieuse (item 12), pleure (item 16) ou s’attribue une culpabilit\u00e9 excessive (item 32). Cette dimension est fortement corr\u00e9l\u00e9e aux manifestations de la d\u00e9pression<\/a> et de l’anxi\u00e9t\u00e9<\/a> p\u00e9diatriques.<\/p>\n L’ext\u00e9riorisation caract\u00e9rise les r\u00e9ponses comportementales explosives et projectives par lesquelles l’enfant d\u00e9charge sa tension interne sur son environnement mat\u00e9riel ou humain. Plut\u00f4t que de r\u00e9guler la col\u00e8re ou l’affliction induite par la querelle, l’enfant la dirige contre les autres (item 4), crie pour \u00e9vacuer la pression (item 21), prof\u00e8re des jurons (item 26) ou s’emporte en frappant et en jetant des objets (item 30). Cette \u00e9chelle capture les conduites dysfonctionnelles \u00e0 risque d’escalade conflictuelle et d’exclusion par le groupe de pairs.<\/p>\n Le fondement \u00e9pist\u00e9mologique du SRCS s’enracine principalement dans la th\u00e9orie transactionnelle du stress et du coping<\/strong> formalis\u00e9e par Richard S. Lazarus<\/a> et Susan Folkman (1984). Selon cette perspective, le stress ne r\u00e9side ni exclusivement dans le stimulus environnemental, ni dans la seule vuln\u00e9rabilit\u00e9 du sujet, mais d\u00e9coule d’une relation dynamique et bidirectionnelle entre l’individu et son environnement. L’enfant proc\u00e8de d’abord \u00e0 une \u00e9valuation primaire (le conflit est-il mena\u00e7ant, pr\u00e9judiciable ou stimulant ?) puis \u00e0 une \u00e9valuation secondaire (quelles sont les ressources personnelles et sociales disponibles pour y faire face ?).<\/p>\n Cependant, Causey et Dubow ont enrichi ce paradigme transactionnel g\u00e9n\u00e9ral en y int\u00e9grant les mod\u00e8les sp\u00e9cifiques du d\u00e9veloppement affectif et cognitif de l’enfance, notamment les travaux de Compas (1987) et de Roth et Cohen (1986) sur la distinction Approche versus \u00c9vitement<\/em> :<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique du SRCS a fait l’objet d’\u00e9tudes rigoureuses, confirmant sa robustesse \u00e0 travers diff\u00e9rentes cohortes d’enfants scolaris\u00e9s et de populations cliniques.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e d\u00e8s l’\u00e9tude princeps de Causey et Dubow (1992) aupr\u00e8s de plusieurs \u00e9chantillons d’\u00e9l\u00e8ves de l’enseignement fondamental (grades 4 \u00e0 6). Les cinq facteurs identifi\u00e9s rendent compte d’une part substantielle de la variance totale des scores. Les analyses de second ordre r\u00e9v\u00e8lent que les facteurs R\u00e9solution de probl\u00e8mes<\/em> et Recherche de soutien social<\/em> se regroupent sous une dimension d’ordre sup\u00e9rieur d’Approche<\/strong> (Approach Coping<\/em>), tandis que la Mise \u00e0 distance<\/em>, l’Int\u00e9riorisation<\/em> et l’Ext\u00e9riorisation<\/em> s’articulent autour d’une composante d’\u00c9vitement \/ Dysr\u00e9gulation<\/strong>.<\/p>\n La validit\u00e9 convergente est \u00e9tay\u00e9e par des corr\u00e9lations statistiquement significatives avec des mesures standardis\u00e9es de la psychopathologie infantile et de l’adaptation psychosociale :<\/p>\n L’instrument discrimine avec succ\u00e8s les profils d’enfants tout-venant de ceux pr\u00e9sentant des vuln\u00e9rabilit\u00e9s sp\u00e9cifiques. Par exemple, les travaux de Pouw, Rieffe, Stockmann et Gadow (2013) ont montr\u00e9 que les enfants pr\u00e9sentant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) manifestent des patterns de coping significativement diff\u00e9renci\u00e9s sur le SRCS, caract\u00e9ris\u00e9s par une utilisation amoindrie de la recherche de soutien social et une augmentation marqu\u00e9e de l’int\u00e9riorisation en lien direct avec des scores d\u00e9pressifs accrus.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s de fid\u00e9lit\u00e9 du SRCS ont \u00e9t\u00e9 \u00e9tablies \u00e0 la fois en termes de coh\u00e9rence interne (homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des items de chaque facteur) et de stabilit\u00e9 temporelle (test-retest).<\/p>\n Dans l’\u00e9tude originale de Causey et Dubow (1992), les indices de coh\u00e9rence interne calcul\u00e9s sur la version \u00e0 34 items ont affich\u00e9 des valeurs tout \u00e0 fait satisfaisantes pour une \u00e9chelle destin\u00e9e \u00e0 des enfants :<\/p>\n Dans l’\u00e9tude d’adaptation et de validation canadienne-fran\u00e7aise men\u00e9e par H\u00e9bert, Parent et Daignault (2007), des niveaux de coh\u00e9rence interne similaires ont \u00e9t\u00e9 observ\u00e9s, tant sur la version longue que sur la version abr\u00e9g\u00e9e (les coefficients variant globalement de .70 \u00e0 .84), attestant de l’invariance transculturelle de la pr\u00e9cision de mesure.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 test-retest a \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9e sur des intervalles de deux \u00e0 six semaines. Causey et Dubow (1992) ont rapport\u00e9 des coefficients de corr\u00e9lation test-retest statistiquement significatifs (p < .001) variant entre r = .62 et r = .77 pour les diff\u00e9rentes sous-\u00e9chelles. Ces valeurs indiquent une stabilit\u00e9 temporelle ad\u00e9quate tout en refl\u00e9tant la sensibilit\u00e9 attendue du coping aux variations situationnelles et aux apprentissages relationnels de l’enfant.<\/p>\n La structure dimensionnelle du SRCS a \u00e9t\u00e9 minutieusement mod\u00e9lis\u00e9e \u00e0 l’aide d’analyses factorielles exploratoires (AFE) puis confirmatoires (AFC).<\/p>\n Dans la phase de construction de l’outil, Causey et Dubow (1992) ont soumis un pool initial d’items \u00e0 une analyse en composantes principales suivie d’une rotation oblique (Promax) et orthogonale (Varimax) sur un \u00e9chantillon de plusieurs centaines d’enfants d’\u00e9cole primaire. L’inspection de l’\u00e9boulis des valeurs propres (scree plot<\/em> de Cattell) ainsi que le crit\u00e8re de Kaiser ont nettement isol\u00e9 une solution \u00e0 cinq facteurs<\/strong> distincts. Les crit\u00e8res stricts de conservation retenus stipulaient qu’un item devait afficher une saturation minimale de .35 ou .40 sur son facteur primaire sans pr\u00e9senter de saturation crois\u00e9e \u00e9quivalente sur un facteur secondaire.<\/p>\n\n
2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
Applications en recherche<\/h3>\n
Applications cliniques et scolaires<\/h3>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. R\u00e9solution de probl\u00e8mes (Problem Solving<\/em>)<\/h3>\n
2. Recherche de soutien social (Seeking Social Support<\/em>)<\/h3>\n
3. Mise \u00e0 distance \/ \u00c9vitement (Distancing<\/em>)<\/h3>\n
4. Int\u00e9riorisation (Internalizing<\/em>)<\/h3>\n
5. Ext\u00e9riorisation (Externalizing<\/em>)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et concourante<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 discriminante et diff\u00e9rentielle<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne (Alpha de Cronbach)<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 temporelle (Test-Retest)<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Analyse factorielle exploratoire princeps<\/h3>\n