Le Questionnaire sur les objectifs d’accomplissement r\u00e9vis\u00e9<\/strong> (Achievement Goal Questionnaire-Revised<\/em>, AGQ-R), d\u00e9velopp\u00e9 par Andrew J. Elliot<\/a> et Kou Murayama en 2008, constitue l’un des instruments psychom\u00e9triques les plus rigoureux et influents pour l’\u00e9valuation empirique de la motivation orient\u00e9e vers la comp\u00e9tence en contexte acad\u00e9mique. Cet instrument d\u00e9coule d’une r\u00e9vision structurelle majeure du questionnaire originel de 2001 (AGQ ; Elliot & McGregor, 2001), motiv\u00e9e par la n\u00e9cessit\u00e9 d’assainir la mesure des buts d’accomplissement en \u00e9liminant les confusions conceptuelles r\u00e9currentes entre le but motivationnel en tant que tel (la finalit\u00e9 cognitive) et ses ant\u00e9c\u00e9dents affectifs ou cons\u00e9quences comportementales (notamment la peur de l’\u00e9chec, l’anxi\u00e9t\u00e9 d’\u00e9valuation ou la comparaison sociale g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e).<\/p>\n L’AGQ-R est structur\u00e9 autour du cadre th\u00e9orique tridimensionnel puis bidimensionnel orthogonal 2 × 2 \u00e9labor\u00e9 par Elliot, qui croise deux aspects fondamentaux de la comp\u00e9tence : la d\u00e9finition<\/em> du crit\u00e8re de comp\u00e9tence (r\u00e9f\u00e9rence absolue\/intrapersonnelle de ma\u00eetrise versus r\u00e9f\u00e9rence interpersonnelle ou normative de performance) et la valence<\/em> motivationnelle (orientation d’approche ax\u00e9e sur l’atteinte d’un r\u00e9sultat positif versus orientation d’\u00e9vitement ax\u00e9e sur la pr\u00e9vention d’un \u00e9chec ou d’une incomp\u00e9tence). Il en r\u00e9sulte quatre sous-\u00e9chelles distinctes : les buts de ma\u00eetrise-approche<\/strong> (mastery-approach<\/em>), les buts de ma\u00eetrise-\u00e9vitement<\/strong> (mastery-avoidance<\/em>), les buts de performance-approche<\/strong> (performance-approach<\/em>) et les buts de performance-\u00e9vitement<\/strong> (performance-avoidance<\/em>).<\/p>\n Le questionnaire comprend exactement 12 items (3 items par sous-\u00e9chelle), formul\u00e9s avec une clart\u00e9 syntaxique standardis\u00e9e sous la forme de buts directs (\u00ab My aim is… \u00bb, \u00ab My goal is… \u00bb, \u00ab I am striving to… \u00bb). Les participants \u00e9valuent leur degr\u00e9 d’accord sur une \u00e9chelle de type Likert<\/a> en 6 points, allant de 1 (\u00ab almost always untrue \u00bb) \u00e0 6 (\u00ab almost always true \u00bb). Sur le plan psychom\u00e9trique, l’AGQ-R d\u00e9montre des qualit\u00e9s structurales exceptionnelles : les analyses factorielles confirmatoires attestent d’un ajustement parfait du mod\u00e8le \u00e0 quatre facteurs corr\u00e9l\u00e9s (CFI > 0,98, RMSEA < 0,05), surpassant tous les mod\u00e8les alternatifs concurrents. La coh\u00e9rence interne est solide, avec des coefficients alpha de Cronbach variant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,84 et 0,94 selon les dimensions. L’instrument s’est impos\u00e9 \u00e0 l’\u00e9chelle mondiale dans les recherches en psychologie de l’\u00e9ducation, en psychologie cognitive et en sciences de l’apprentissage.<\/p>\n Objectifs d’accomplissement, motivation acad\u00e9mique, mod\u00e8le 2×2, ma\u00eetrise-approche, ma\u00eetrise-\u00e9vitement, performance-approche, performance-\u00e9vitement, psychom\u00e9trie, Andrew J. Elliot, \u00e9valuation des apprentissages, r\u00e9gulation de la comp\u00e9tence, validit\u00e9 factorielle.<\/p>\n Le Questionnaire sur les objectifs d’accomplissement r\u00e9vis\u00e9 (AGQ-R) a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u et valid\u00e9 par :<\/p>\n L’objectif premier du Questionnaire sur les objectifs d’accomplissement r\u00e9vis\u00e9 (AGQ-R) est d’offrir une mesure pure, op\u00e9rationnelle et non contamin\u00e9e des orientations de buts que les apprenants adoptent dans un environnement acad\u00e9mique donn\u00e9. Durant les d\u00e9cennies 1980 et 1990, le champ de recherche sur les th\u00e9ories des buts d’accomplissement<\/a> (d\u00e9velopp\u00e9 initialement par Carol Dweck, John Nicholls et Carole Ames) souffrait d’une h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 m\u00e9thodologique majeure. Les instruments de mesure classiques incluaient fr\u00e9quemment, au sein des m\u00eames \u00e9chelles, des \u00e9nonc\u00e9s mesurant non seulement l’intention ou l’objectif cibl\u00e9, mais \u00e9galement des manifestations affectives (comme l’anxi\u00e9t\u00e9 anticipatoire ou la peur de para\u00eetre incomp\u00e9tent), des valeurs personnelles, des th\u00e9ories implicites de l’intelligence, ou encore des strat\u00e9gies d’autor\u00e9gulation de l’apprentissage.<\/p>\n L’AGQ-R a \u00e9t\u00e9 express\u00e9ment formul\u00e9 pour pallier cette confusion conceptuelle. Elliot et Murayama (2008) ont pos\u00e9 comme principe fondamental qu’un but<\/em> est une repr\u00e9sentation cognitive d’un r\u00e9sultat futur que l’individu s’efforce d’atteindre ou d’\u00e9viter. Par cons\u00e9quent, les items du questionnaire ont \u00e9t\u00e9 syst\u00e9matiquement recentr\u00e9s sur des d\u00e9clarations directes de finalit\u00e9, standardisant la racine syntaxique de chaque \u00e9nonc\u00e9 afin de neutraliser tout biais d’\u00e9valuation. L’\u00e9chelle quantifie avec pr\u00e9cision l’\u00e9quilibre dynamique entre la recherche de comp\u00e9tence et l’\u00e9vitement de l’incomp\u00e9tence, selon deux cadres de r\u00e9f\u00e9rence distincts (la t\u00e2che\/le soi versus les pairs).<\/p>\n Dans le domaine de la recherche, l’AGQ-R sert \u00e0 analyser les interactions complexes entre le climat motivationnel d’une classe, la structure des cours, les styles d’\u00e9valuation p\u00e9dagogique et les trajectoires acad\u00e9miques des \u00e9tudiants. Il permet d’\u00e9tudier comment l’adoption de buts sp\u00e9cifiques pr\u00e9dit des cons\u00e9quences \u00e9ducatives essentielles, telles que :<\/p>\n Sur le plan appliqu\u00e9 et psycho-\u00e9ducatif, le questionnaire constitue un instrument diagnostique puissant pour les conseillers d’orientation, les psychologues scolaires et les ing\u00e9nieurs p\u00e9dagogiques. Il aide \u00e0 d\u00e9tecter les profils d’\u00e9tudiants en d\u00e9tresse motivationnelle \u2014 notamment ceux domin\u00e9s par des buts de performance-\u00e9vitement ou de ma\u00eetrise-\u00e9vitement \u2014 qui se caract\u00e9risent par une vuln\u00e9rabilit\u00e9 accrue \u00e0 l’autod\u00e9pr\u00e9ciation, \u00e0 la procrastination et au d\u00e9sengagement scolaire. L’AGQ-R permet ainsi d’\u00e9valuer l’impact d’interventions cibl\u00e9es visant \u00e0 restaurer un climat orient\u00e9 vers la ma\u00eetrise et la progression personnelle.<\/p>\n Le construit psychologique op\u00e9rationnalis\u00e9 par l’AGQ-R repose sur la d\u00e9finition scientifique de la comp\u00e9tence formul\u00e9e par Elliot (1999, 2005). La comp\u00e9tence est th\u00e9oris\u00e9e comme une variable \u00e0 deux dimensions fondamentales : sa d\u00e9finition<\/strong> (le standard ou la norme par rapport auquel elle est \u00e9valu\u00e9e) et sa valence<\/strong> (le caract\u00e8re attractif ou aversif du r\u00e9sultat anticip\u00e9). Le croisement orthogonal de ces deux dimensions engendre une matrice 2 × 2 comprenant quatre buts d’accomplissement ind\u00e9pendants mais interreli\u00e9s :<\/p>\n Les buts de ma\u00eetrise-approche correspondent \u00e0 une motivation centr\u00e9e sur le d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence, l’acquisition de nouveaux savoirs et la ma\u00eetrise intrins\u00e8que de la t\u00e2che. Le crit\u00e8re d’\u00e9valuation est absolu<\/em> (exigences inh\u00e9rentes \u00e0 la mati\u00e8re ou au probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre) ou intrapersonnel<\/em> (trajectoire d’am\u00e9lioration de l’apprenant par rapport \u00e0 son niveau ant\u00e9rieur). La valence est positive (approche du succ\u00e8s). L’apprenant vise l’assimilation la plus compl\u00e8te possible des notions abord\u00e9es.<\/p>\n Exemple caract\u00e9ristique :<\/em> Un \u00e9tudiant en m\u00e9decine qui consacre des heures \u00e0 comprendre les m\u00e9canismes physiopathologiques sous-jacents d’une maladie rare par pure volont\u00e9 de saisir la complexit\u00e9 biologique du ph\u00e9nom\u00e8ne, ind\u00e9pendamment des exigences sp\u00e9cifiques de l’examen final.<\/p>\n Les buts de ma\u00eetrise-\u00e9vitement combinent une d\u00e9finition intrapersonnelle ou absolue de la comp\u00e9tence avec une valence n\u00e9gative (\u00e9vitement). L’apprenant concentre son attention cognitive sur le fait d’\u00e9viter de perdre ses comp\u00e9tences, d’\u00e9viter de commettre des erreurs, ou d’\u00e9viter une compr\u00e9hension incompl\u00e8te ou superficielle de la mati\u00e8re. Ce profil est fr\u00e9quent chez les perfectionnistes ou les professionnels chevronn\u00e9s confront\u00e9s au vieillissement ou \u00e0 des mati\u00e8res d’une complexit\u00e9 d\u00e9courageante.<\/p>\n Exemple caract\u00e9ristique :<\/em> Un \u00e9tudiant brillant qui r\u00e9vise f\u00e9brilement un cours difficile non pas par peur d’avoir une mauvaise note par rapport aux autres, mais par angoisse de ne pas ma\u00eetriser 100 % des d\u00e9tails du programme et de laisser subsister des zones d’ombre cognitives.<\/p>\n Les buts de performance-approche s’appuient sur un standard d’\u00e9valuation normatif<\/em> ou interpersonnel, associ\u00e9 \u00e0 une valence positive d’approche. L’objectif est de d\u00e9montrer sa comp\u00e9tence sup\u00e9rieure par rapport \u00e0 autrui, d’obtenir les meilleures notes de la cohorte et de se positionner en haut du classement comparatif.<\/p>\n Exemple caract\u00e9ristique :<\/em> Un \u00e9tudiant en droit ou en classe pr\u00e9paratoire qui se focalise sur l’obtention du premier rang de la promotion et dont la motivation principale est de surclasser ses pairs lors des classements acad\u00e9miques.<\/p>\n Les buts de performance-\u00e9vitement associent un standard normatif \u00e0 une valence n\u00e9gative. L’individu est mobilis\u00e9 par l’imp\u00e9ratif absolu d’\u00e9viter de para\u00eetre incomp\u00e9tent, ridicule ou inf\u00e9rieur aux autres \u00e9tudiants. Ce but repr\u00e9sente la forme d’autor\u00e9gulation motivationnelle la plus d\u00e9l\u00e9t\u00e8re pour la sant\u00e9 mentale et l’\u00e9panouissement intellectuel.<\/p>\n Exemple caract\u00e9ristique :<\/em> Un \u00e9l\u00e8ve peu s\u00fbr de ses capacit\u00e9s qui refuse de poser une question en classe ou de participer \u00e0 un d\u00e9bat de groupe de peur d’\u00eatre jug\u00e9 d\u00e9favorablement par ses pairs ou l’enseignant, cherchant uniquement \u00e0 \u00e9viter un \u00e9chec public flagrant.<\/p>\n L’AGQ-R s’inscrit au confluent de la th\u00e9orie du besoin d’accomplissement<\/a> de McClelland et Atkinson, des mod\u00e8les sociocognitifs de la motivation des ann\u00e9es 1980 (Dweck, Nicholls), et du mod\u00e8le hi\u00e9rarchique contemporain de la motivation d’approche et d’\u00e9vitement d’Andrew J. Elliot<\/a>.<\/p>\n Historiquement, les travaux pr\u00e9curseurs de Carol Dweck et Ellen Leggett (1988) distinguaient deux types d’orientations : les \u00ab buts d’apprentissage \u00bb (orient\u00e9s vers l’augmentation de la comp\u00e9tence) et les \u00ab buts de performance \u00bb (orient\u00e9s vers le jugement favorable ou la validation de la comp\u00e9tence par des tiers). Parall\u00e8lement, John Nicholls opposait l’\u00ab implication dans la t\u00e2che \u00bb (task involvement<\/em>) \u00e0 l’\u00ab implication de l’ego \u00bb (ego involvement<\/em>). Cependant, ces mod\u00e8les initiaux \u00e9taient unidimensionnels ou dichotomiques : ils ne prenaient pas en compte le fait biologique et \u00e9volutif fondamental que tout comportement humain est r\u00e9gul\u00e9 par deux macro-syst\u00e8mes motivationnels distincts : le syst\u00e8me d’approche (vers des stimuli gratifiants ou des opportunit\u00e9s) et le syst\u00e8me d’\u00e9vitement (\u00e0 distance de menaces ou de punitions potentielles), conceptualis\u00e9s notamment par Jeffrey Gray \u00e0 travers les syst\u00e8mes BAS (Behavioral Activation System<\/em>) et BIS (Behavioral Inhibition System<\/em>).<\/p>\n Dans une s\u00e9rie d’articles s\u00e9minaux (Elliot & Harackiewicz, 1996 ; Elliot & Church, 1997 ; Elliot, 1999), Andrew Elliot a propos\u00e9 le mod\u00e8le hi\u00e9rarchique de la motivation d’accomplissement<\/em>. Ce mod\u00e8le postule que les buts d’accomplissement sont des constructions cognitives concr\u00e8tes et adapt\u00e9es \u00e0 des situations pr\u00e9cises, qui canalisent et op\u00e9rationnalisent des mobiles profonds sous-jacents, de nature neurobiologique ou affective (le besoin d’accomplissement, la peur de l’\u00e9chec, les besoins fondamentaux de comp\u00e9tence). Dans ce mod\u00e8le, la dimension approche-\u00e9vitement a d’abord \u00e9t\u00e9 introduite au sein des buts de performance (distinction performance-approche versus performance-\u00e9vitement), donnant naissance au mod\u00e8le trichotomique (Elliot & Church, 1997).<\/p>\n En 2001, Elliot et McGregor ont franchi une \u00e9tape th\u00e9orique d\u00e9cisive en d\u00e9montrant que la distinction approche-\u00e9vitement s’applique tout autant aux buts de ma\u00eetrise qu’aux buts de performance, \u00e9tablissant ainsi le mod\u00e8le 2 × 2<\/strong>. La r\u00e9vision m\u00e9thodologique op\u00e9r\u00e9e par Elliot et Murayama (2008) avec l’AGQ-R a permis d’aligner parfaitement la mesure instrumentale avec cette architecture th\u00e9orique formelle, garantissant que les items mesurent les buts en tant que tels sans capturer les construits pr\u00e9curseurs (comme le besoin de r\u00e9ussite ou la peur de l’\u00e9chec) qui appartiennent \u00e0 d’autres niveaux de la hi\u00e9rarchie motivationnelle.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique de l’AGQ-R a fait l’objet d’investigations exhaustives men\u00e9es par Elliot et Murayama (2008) lors de son \u00e9tude de d\u00e9veloppement, ainsi que dans de nombreuses r\u00e9plications internationales subs\u00e9quentes.<\/p>\n Elliot et Murayama (2008) ont compar\u00e9 le mod\u00e8le th\u00e9orique \u00e0 quatre facteurs orthogonaux\/corr\u00e9l\u00e9s \u00e0 une s\u00e9rie de mod\u00e8les alternatifs embo\u00eet\u00e9s ou concurrents aupr\u00e8s d’un \u00e9chantillon de 229 \u00e9tudiants universitaires. Les indices d’ajustement du mod\u00e8le \u00e0 quatre facteurs ont d\u00e9montr\u00e9 une sup\u00e9riorit\u00e9 absolue :<\/p>\n Tous les mod\u00e8les alternatifs (mod\u00e8le trichotomique regroupant ma\u00eetrise-approche et ma\u00eetrise-\u00e9vitement, mod\u00e8le dichotomique ma\u00eetrise\/performance, mod\u00e8le approche\/\u00e9vitement g\u00e9n\u00e9ral, ou mod\u00e8le unidimensionnel) pr\u00e9sentaient des d\u00e9gradations tr\u00e8s nettes et statistiquement significatives de l’ajustement (Δχ², p<\/em> < 0,001), confirmant la stricte s\u00e9parabilit\u00e9 empirique des quatre construits.<\/p>\n La validit\u00e9 discriminante a \u00e9t\u00e9 examin\u00e9e en analysant les corr\u00e9lations inter-facteurs latents. Bien que mod\u00e9r\u00e9ment corr\u00e9l\u00e9es entre elles (par exemple, des corr\u00e9lations positives entre performance-approche et performance-\u00e9vitement autour de r<\/em> = 0,40 \u00e0 0,55, et entre ma\u00eetrise-approche et ma\u00eetrise-\u00e9vitement autour de r<\/em> = 0,35 \u00e0 0,50), aucune corr\u00e9lation n’atteint des seuils indiquant une colin\u00e9arit\u00e9 excessive, d\u00e9montrant que chaque facteur capture une variance unique.<\/p>\n De surcro\u00eet, les auteurs ont d\u00e9montr\u00e9 que les items de l’AGQ-R ne corr\u00e8lent pas de mani\u00e8re fallacieuse avec des mesures de la peur de l’\u00e9chec (\u00e9valu\u00e9e par l’indice PFAI de Conroy) ou de l’anxi\u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale, contrairement aux items de la version 2001 qui incorporaient des \u00e9l\u00e9ments de menace \u00e9motionnelle. La variance de chaque \u00e9chelle de l’AGQ-R est ainsi purement attribuable \u00e0 l’orientation cognitive vers la comp\u00e9tence.<\/p>\n Les relations entre les scores de l’AGQ-R et divers crit\u00e8res acad\u00e9miques valident pleinement le r\u00e9seau nomologique pr\u00e9dit par le mod\u00e8le hi\u00e9rarchique :<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de l’AGQ-R a \u00e9t\u00e9 rigoureusement document\u00e9e par plusieurs \u00e9tudes psychom\u00e9triques ind\u00e9pendantes men\u00e9es sur des cohortes d’enseignement sup\u00e9rieur et secondaire.<\/p>\n Dans l’\u00e9tude princeps d’Elliot et Murayama (2008), les coefficients alpha de Cronbach<\/a> (α) pour chacune des sous-\u00e9chelles de 3 items \u00e9taient particuli\u00e8rement \u00e9lev\u00e9s, d\u00e9passant largement les standards psychom\u00e9triques usuels pour des \u00e9chelles aussi courtes :<\/p>\n Des indices de fiabilit\u00e9 composite (McDonald’s ω) calcul\u00e9s lors d’\u00e9tudes de mod\u00e9lisation par \u00e9quations structurelles ult\u00e9rieures ont confirm\u00e9 ces niveaux \u00e9lev\u00e9s (valeurs de ω syst\u00e9matiquement comprises entre 0,85 et 0,95), attestant d’une excellente homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 du contenu des items au sein de chaque p\u00f4le th\u00e9orique.<\/p>\n Les \u00e9valuations de la stabilit\u00e9 test-retest sur un intervalle de plusieurs semaines au cours d’un m\u00eame semestre acad\u00e9mique indiquent des coefficients de corr\u00e9lation intraclasse (ICC) et de Pearson compris entre r<\/em> = 0,65 et 0,78. Cette stabilit\u00e9 mod\u00e9r\u00e9e \u00e0 forte refl\u00e8te pr\u00e9cis\u00e9ment la nature du construit : les buts d’accomplissement sont conceptualis\u00e9s comme des \u00e9tats motivationnels d’adaptation contextuelle sensibles \u00e0 l’environnement d’apprentissage (donc dot\u00e9s d’une certaine mall\u00e9abilit\u00e9 au cours du temps), mais ancr\u00e9s dans des tendances de personnalit\u00e9 stables r\u00e9gul\u00e9es par les dispositions d’approche et d’\u00e9vitement.<\/p>\n La structure factorielle de l’AGQ-R a \u00e9t\u00e9 minutieusement \u00e9tablie par le biais d’analyses factorielles confirmatoires (AFC) multivari\u00e9es dans le cadre de la mod\u00e9lisation par \u00e9quations structurelles (SEM). Contrairement aux analyses exploratoires qui risquent de surajuster le bruit statistique, l’AFC permet de tester formellement l’hypoth\u00e8se de l’architecture 2 × 2.<\/p>\n Le mod\u00e8le canonique postule quatre variables latentes exog\u00e8nes, chacune d\u00e9finie strictement par trois indicateurs manifestes (items), sans saturation crois\u00e9e libre (cross-loadings<\/em> contraints \u00e0 z\u00e9ro) et sans corr\u00e9lation d’erreurs de mesure entre indicateurs :<\/p>\n Dans les analyses publi\u00e9es par Elliot et Murayama (2008), toutes les saturations factorielles standardis\u00e9es (λ) se sont r\u00e9v\u00e9l\u00e9es hautement significatives (p<\/em> < 0,001) et uniform\u00e9ment \u00e9lev\u00e9es, attestant d’un tr\u00e8s faible niveau de variance d’erreur r\u00e9siduelle :<\/p>\n La matrice de comparaison structurelle d\u00e9taill\u00e9e men\u00e9e par les auteurs confirme la robustesse th\u00e9orique du mod\u00e8le :<\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
\n
4. Objectif<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
1. Les buts de Ma\u00eetrise-Approche (Mastery-Approach)<\/h3>\n
2. Les buts de Ma\u00eetrise-\u00c9vitement (Mastery-Avoidance)<\/h3>\n
3. Les buts de Performance-Approche (Performance-Approach)<\/h3>\n
4. Les buts de Performance-\u00c9vitement (Performance-Avoidance)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit et validit\u00e9 factorielle<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et nomologique<\/h3>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 temporelle (Test-Retest)<\/h3>\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
Sp\u00e9cification du mod\u00e8le factoriel<\/h3>\n
\n
Poids factoriels et saturations standardis\u00e9es<\/h3>\n
\n
Comparaison de mod\u00e8les concurrents<\/h3>\n