Le Questionnaire sur les comportements sociaux de l’enfant<\/strong> (connu dans la litt\u00e9rature anglophone sous l’appellation Child Social Behavior Questionnaire<\/em> ou CSBQ<\/strong> ; Warden, Christie, Cheyne, & Fitzpatrick, 2000 ; Warden, Cheyne, Christie, Fitzpatrick, & Reid, 2003) est un instrument psychom\u00e9trique d’auto-\u00e9valuation con\u00e7u pour \u00e9valuer la fr\u00e9quence per\u00e7ue des comportements prosociaux, des conduites antisociales et des exp\u00e9riences de victimisation chez les enfants d’\u00e2ge scolaire primaire (g\u00e9n\u00e9ralement \u00e2g\u00e9s de 7 \u00e0 11 ans). D\u00e9velopp\u00e9 \u00e0 l’Universit\u00e9 de Strathclyde (\u00c9cosse), l’outil comprend 24 items r\u00e9dig\u00e9s dans un langage accessible, dont 20 items d’\u00e9valuation comportementale et 4 items neutres ou \u00ab de remplissage \u00bb (filler items<\/em>) destin\u00e9s \u00e0 briser les biais de d\u00e9sirabilit\u00e9 sociale et de st\u00e9r\u00e9otypie de r\u00e9ponse.<\/p>\n Les 20 items cibles se structurent en cinq sous-\u00e9chelles distinctes : (1) les comportements prosociaux pratiques (Practical Prosocial Behavior<\/em>), (2) les comportements prosociaux relationnels (Relational Prosocial Behavior<\/em>), (3) les comportements antisociaux manifestes ou directs (Overt Antisocial Behavior<\/em>), (4) les comportements antisociaux relationnels ou indirects (Relational Antisocial Behavior<\/em>), et (5) la victimisation par les pairs (Victimization<\/em>). Les participants \u00e9valuent la r\u00e9currence de chaque comportement \u00e0 l’aide d’une \u00e9chelle ordinale en trois points allant de 0 (\u00ab Never \u00bb \/ Jamais) \u00e0 2 (\u00ab Often \u00bb \/ Souvent), en passant par 1 (\u00ab Sometimes \u00bb \/ Parfois).<\/p>\n Les analyses psychom\u00e9triques initiales et subs\u00e9quentes d\u00e9montrent des coefficients de coh\u00e9rence interne satisfaisants pour la majorit\u00e9 des facteurs (g\u00e9n\u00e9ralement compris entre α = 0,68 et α = 0,84 selon les sous-\u00e9chelles et les groupes d’\u00e2ge), ainsi qu’une validit\u00e9 de construit robuste corrobor\u00e9e par des analyses factorielles confirmatoires et exploratoires. Le CSBQ s’est impos\u00e9 comme un instrument pivot dans les \u00e9tudes \u00e9pid\u00e9miologiques et d’intervention ciblant l’intimidation scolaire (bullying<\/a>), la sociom\u00e9trie infantile, et le d\u00e9veloppement socio-\u00e9motionnel en milieu \u00e9ducatif.<\/p>\n comportement prosocial, comportement antisocial, agression relationnelle, agression manifeste, victimisation entre pairs, psychom\u00e9trie infantile, milieu scolaire, adaptation psychosociale, intimidation scolaire, auto-\u00e9valuation enfantine, relations entre pairs, d\u00e9veloppement socio-\u00e9motionnel<\/p>\n Le Child Social Behavior Questionnaire<\/em> a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 et standardis\u00e9 par une \u00e9quipe interdisciplinaire de chercheurs en psychologie du d\u00e9veloppement et en sciences de l’\u00e9ducation rattach\u00e9e \u00e0 l’Universit\u00e9 de Strathclyde<\/strong> \u00e0 Glasgow (\u00c9cosse, Royaume-Uni) :<\/p>\n Le Child Social Behavior Questionnaire (CSBQ)<\/strong> a \u00e9t\u00e9 sp\u00e9cifiquement d\u00e9velopp\u00e9 pour combler un vide m\u00e9thodologique dans l’\u00e9valuation psychologique des interactions infantiles \u00e0 l’\u00e9cole primaire. Historiquement, l’\u00e9valuation des comp\u00e9tences sociales et des d\u00e9viances comportementales reposait quasi-exclusivement sur les rapports des enseignants ou sur des techniques sociom\u00e9triques par d\u00e9signation des pairs (peer nominations<\/em>). Bien que ces m\u00e9thodes offrent une validit\u00e9 \u00e9cologique ind\u00e9niable, elles n\u00e9gligent l’exp\u00e9rience subjective interne de l’enfant et \u00e9chouent souvent \u00e0 d\u00e9tecter les comportements dits \u00ab dissimul\u00e9s \u00bb, notamment l’agression relationnelle et les sentiments subtils de victimisation qui \u00e9chappent \u00e0 l’observation directe des adultes.<\/p>\n L’objectif fondamental du CSBQ est de capturer, directement depuis la perspective de l’enfant, un spectre bidimensionnel polaris\u00e9 de la socialit\u00e9 : les actions prosociales<\/em> (conduites orient\u00e9es vers le b\u00e9n\u00e9fice d’autrui) et les actions antisociales<\/em> (conduites nuisibles, agressives ou manipulatrices), tout en y int\u00e9grant une \u00e9valuation concomitante de la victimisation<\/em> subie. L’utilit\u00e9 de cette triade comportementale r\u00e9side dans le fait que de nombreux enfants ne se situent pas dans des cat\u00e9gories herm\u00e9tiques ; certains individus peuvent manifester des profils mixtes dits \u00ab agresseurs-victimes \u00bb (bully-victims<\/em>) ou faire preuve de comportements prosociaux instrumentaux parall\u00e8lement \u00e0 des strat\u00e9gies d’exclusion sociale cibl\u00e9es.<\/p>\n Sur le plan de la recherche fondamentale et translationnelle<\/strong>, l’instrument permet :<\/p>\n Dans la pratique clinique et psycho\u00e9ducative<\/strong>, le CSBQ sert d’outil de d\u00e9pistage pr\u00e9coce des enfants en souffrance relationnelle. Il permet aux psychologues scolaires et aux conseillers p\u00e9dagogiques d’identifier les \u00e9l\u00e8ves marginalis\u00e9s, de quantifier le climat d’hostilit\u00e9 per\u00e7u dans la classe et d’ajuster les interventions en fonction de la nature pr\u00e9dominante des difficult\u00e9s (manifestes versus relationnelles).<\/p>\n Le mod\u00e8le conceptuel op\u00e9rationnalis\u00e9 par le CSBQ repose sur une d\u00e9composition th\u00e9orique fine des dimensions prosociales et antisociales, combin\u00e9e \u00e0 l’axe de la victimisation. Plut\u00f4t que de traiter ces domaines comme des entit\u00e9s monolithiques, les auteurs ont scind\u00e9 les p\u00f4les prosociaux et antisociaux en modalit\u00e9s pratiques\/manifestes<\/em> et relationnelles<\/em>.<\/p>\n Cette dimension regroupe les actions concr\u00e8tes, mat\u00e9rielles et instrumentales visant \u00e0 assister un pair en difficult\u00e9 physique, mat\u00e9rielle ou acad\u00e9mique. Ces comportements impliquent souvent un co\u00fbt personnel imm\u00e9diat ou le partage direct de ressources tangibles. Exemples : aider un camarade \u00e0 r\u00e9aliser son travail scolaire (Item 1), secourir un enfant qui a chut\u00e9 ou s’est bless\u00e9 (Item 8), pr\u00eater un jouet ou un jeu (Item 11), ou partager de la nourriture lors des r\u00e9cr\u00e9ations (Item 16). Sur le plan psychologique, cette dimension sollicite le raisonnement moral pragmatique et la serviabilit\u00e9 comportementale directe.<\/p>\n Contrairement \u00e0 l’aide mat\u00e9rielle, la dimension prosociale relationnelle met en jeu la r\u00e9gulation \u00e9motionnelle interpersonnelle, l’inclusion sociale active et la d\u00e9fense des pairs vuln\u00e9rables. Ces comportements refl\u00e8tent des niveaux plus \u00e9lev\u00e9s d’empathie dispositionnelle et de comp\u00e9tence socio-\u00e9motionnelle. Exemples : inviter \u00e0 jouer un enfant isol\u00e9 qui n’a personne avec qui interagir (Item 5), t\u00e9moigner de la bienveillance envers un camarade triste (Item 14), prendre la d\u00e9fense d’un enfant en d\u00e9tresse (Item 18), et consoler activement un pair qui pleure ou \u00e9prouve du chagrin (Item 22).<\/p>\n Cette \u00e9chelle quantifie les conduites agressives directes, physiques ou destructrices dirig\u00e9es contre autrui ou ses possessions. Ce type d’agression est facilement observable et transgressif vis-\u00e0-vis des r\u00e8gles scolaires explicites. Exemples : frapper ou donner des coups de pied (Item 4), bousculer ou faire un croche-pied d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment (Item 7), s’associer \u00e0 un groupe pour blesser physiquement un camarade (Item 12), et briser intentionnellement les objets d’un pair pour le peiner (Item 20).<\/p>\n Inspir\u00e9e des travaux pionniers de Nicki R. Crick sur l’agression relationnelle<\/a>, cette sous-\u00e9chelle mesure les comportements visant \u00e0 d\u00e9truire les relations sociales d’un individu, \u00e0 manipuler son statut de groupe ou \u00e0 porter atteinte \u00e0 son estime de soi par des moyens non physiques. Exemples : bannir un enfant d’un jeu de groupe (Item 17), propager des rumeurs malveillantes (Item 19), insulter et se moquer ouvertement pour blesser (Item 23), et recourir \u00e0 l’intimidation verbale ou aux menaces conditionnelles (Item 24).<\/p>\n Cette dimension appr\u00e9hende l’exp\u00e9rience v\u00e9cue de subir des violences physiques, de l’exclusion ou du harc\u00e8lement moral de la part de camarades de classe. Elle capte l’intensit\u00e9 de la d\u00e9tresse caus\u00e9e par les agressions des pairs. Exemples : \u00eatre frapp\u00e9 par un autre enfant (Item 3), \u00eatre rejet\u00e9 ou exclu d’un jeu (Item 6), \u00eatre pris pour cible\/pers\u00e9cut\u00e9 (Item 9), et se sentir boulevers\u00e9 en raison de la m\u00e9chancet\u00e9 r\u00e9p\u00e9t\u00e9e d’un camarade (Item 13).<\/p>\n Les items 2, 10, 15 et 21 d\u00e9crivent des activit\u00e9s scolaires et ludiques r\u00e9guli\u00e8res et non charg\u00e9es \u00e9motionnellement (travailler sur ordinateur, manger \u00e0 la cantine, lire une bande dessin\u00e9e, jouer au football). Ils ne sont pas comptabilis\u00e9s dans le calcul des scores cliniques mais pr\u00e9viennent la d\u00e9tection trop \u00e9vidente de l’objectif du questionnaire par les jeunes participants, neutralisant ainsi les tendances aux r\u00e9ponses orient\u00e9es.<\/p>\n Le cadre th\u00e9orique structurant le CSBQ s’ancre \u00e0 la confluence du mod\u00e8le du traitement de l’information sociale<\/strong> (Social Information Processing model) formul\u00e9 par Kenneth A. Dodge<\/a> et Nicki R. Crick (1994), de la th\u00e9orie du d\u00e9veloppement moral et prosocial<\/strong> de Nancy Eisenberg (1986), et de l’approche socio-\u00e9cologique d’Urie Bronfenbrenner<\/a>.<\/p>\n Selon Dodge et Crick (1994), le comportement social d’un enfant en situation d’interaction r\u00e9sulte d’un cycle cognitif s\u00e9quentiel en six \u00e9tapes : le codage des indices environnementaux, l’interpr\u00e9tation des indices, la clarification des buts, l’acc\u00e8s ou la g\u00e9n\u00e9ration de r\u00e9ponses, la s\u00e9lection de la r\u00e9ponse, et enfin l’ex\u00e9cution comportementale. Les enfants manifestant une agressivit\u00e9 manifeste pr\u00e9sentent fr\u00e9quemment des biais d’attribution d’hostilit\u00e9 (ils per\u00e7oivent des intentions n\u00e9gatives dans des actions neutres). \u00c0 l’inverse, l’agression relationnelle met souvent en jeu des comp\u00e9tences socio-cognitives sophistiqu\u00e9es, o\u00f9 l’enfant comprend parfaitement les dynamiques \u00e9motionnelles de ses pairs mais les exploite \u00e0 des fins d’affirmation de statut ou de domination sociale au sein du r\u00e9seau de pairs.<\/p>\n Dans la th\u00e9orisation du d\u00e9veloppement altruiste d\u00e9velopp\u00e9e par Nancy Eisenberg<\/a>, les motivations sous-tendant les conduites d’aide \u00e9voluent d’une orientation h\u00e9doniste ou instrumentale (aider par attente de r\u00e9ciprocit\u00e9 ou conformit\u00e9) vers un altruisme fond\u00e9 sur l’empathie int\u00e9rioris\u00e9e et des principes moraux abstraits. En scindant le p\u00f4le prosocial en composantes pratiques (partage, secours technique) et relationnelles (consolation, d\u00e9fense de l’opprim\u00e9), Warden et al. (2003) se conforment \u00e0 cette distinction : le comportement prosocial relationnel refl\u00e8te un d\u00e9centrement affectif plus complexe que la simple aide pragmatique dict\u00e9e par les routines scolaires.<\/p>\n S’appuyant sur les travaux de Dan Olweus (1993) et de Christina Salmivalli (1999) sur les r\u00f4les des participants dans le harc\u00e8lement scolaire, le CSBQ conceptualise les interactions de cour de r\u00e9cr\u00e9ation non pas comme des actes isol\u00e9s, mais comme un syst\u00e8me \u00e9cologique interactif. La victimisation n’est pas un trait intrins\u00e8que de l’enfant, mais la r\u00e9sultante d’un d\u00e9s\u00e9quilibre de pouvoir relationnel. En int\u00e9grant dans un m\u00eame protocole la mesure des comportements d’agression \u00e9mis et des agressions subies, l’instrument rend compte de la dialectique relationnelle dans laquelle s’inscrit le d\u00e9veloppement social de l’enfant.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s m\u00e9trologiques du CSBQ ont fait l’objet d’\u00e9valuations rigoureuses publi\u00e9es par Warden et ses collaborateurs (2000, 2003) ainsi que par des \u00e9tudes ind\u00e9pendantes d’adaptation transculturelle.<\/p>\n Lors de la phase initiale de conception (Warden et al., 2000), les \u00e9nonc\u00e9s ont \u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9r\u00e9s \u00e0 partir d’entretiens qualitatifs men\u00e9s aupr\u00e8s d’\u00e9coliers et d’enseignants du cycle primaire, garantissant que le vocabulaire et les sc\u00e9narios correspondaient exactement au v\u00e9cu quotidien des enfants de 7 \u00e0 11 ans. Les items ont ensuite \u00e9t\u00e9 examin\u00e9s par un panel d’experts en psychologie du d\u00e9veloppement afin de confirmer la pertinence th\u00e9orique de chaque \u00e9nonc\u00e9 vis-\u00e0-vis des construits cibl\u00e9s.<\/p>\n La validit\u00e9 convergente du CSBQ a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie en confrontant les auto-\u00e9valuations des enfants aux scores obtenus via les versions h\u00e9t\u00e9ro-\u00e9valuatives du test (nominations par les pairs et \u00e9valuations par les enseignants). Les \u00e9tudes rapportent :<\/p>\n Le CSBQ d\u00e9montre une capacit\u00e9 robuste \u00e0 discriminer les sous-groupes d’enfants identifi\u00e9s cliniquement ou sociom\u00e9triquement comme \u00ab rejet\u00e9s \u00bb, \u00ab populaires \u00bb, \u00ab controvers\u00e9s \u00bb ou \u00ab n\u00e9glig\u00e9s \u00bb. Les enfants class\u00e9s comme controvers\u00e9s obtiennent des scores \u00e9lev\u00e9s \u00e0 la fois sur l’agression relationnelle et la prosocialit\u00e9, illustrant la sensibilit\u00e9 de l’instrument aux nuances complexes de la dynamique des groupes de pairs.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 psychom\u00e9trique du CSBQ a \u00e9t\u00e9 examin\u00e9e sous l’angle de la coh\u00e9rence interne et de la stabilit\u00e9 temporelle (test-retest).<\/p>\n Dans l’\u00e9chantillon normatif initial (Warden et al., 2003 ; N<\/em> > 400 enfants \u00e2g\u00e9s de 9 \u00e0 11 ans), les coefficients alpha de Cronbach calcul\u00e9s pour les cinq sous-\u00e9chelles ont d\u00e9montr\u00e9 une consistance interne globale satisfaisante \u00e0 excellente, compte tenu de la bri\u00e8vet\u00e9 de chaque dimension (4 items par sous-\u00e9chelle) :<\/p>\n Des analyses compl\u00e9mentaires d’omission d’item ont montr\u00e9 que la suppression d’aucun des quatre items ne venait accro\u00eetre de fa\u00e7on substantielle le coefficient alpha de sa dimension respective, attestant de l’homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 interne des items retenus.<\/p>\n Des \u00e9valuations men\u00e9es sur un intervalle de 3 \u00e0 4 semaines ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 des coefficients de corr\u00e9lation intraclasse (ICC) et des corr\u00e9lations test-retest variant de r<\/em> = 0,64 \u00e0 r<\/em> = 0,78 selon les dimensions. Les comportements prosociaux pratiques et la victimisation ont montr\u00e9 la plus grande stabilit\u00e9 \u00e0 court terme, tandis que l’agression relationnelle pr\u00e9sentait de l\u00e9g\u00e8res fluctuations contextuelles, typiques des micro-dynamiques relationnelles de classe.<\/p>\n La validit\u00e9 structurelle du CSBQ a \u00e9t\u00e9 v\u00e9rifi\u00e9e au moyen d’analyses factorielles exploratoires (AFE) par extraction en composantes principales avec rotation oblique (Promax\/Oblimin), suivies d’analyses factorielles confirmatoires (AFC) pour tester l’ad\u00e9quation des mod\u00e8les th\u00e9oriques concurrents.<\/p>\n L’AFE conduite sur les 20 items d’int\u00e9r\u00eat comportemental extrait syst\u00e9matiquement une solution nette \u00e0 5 facteurs, expliquant approximativement 56 % \u00e0 62 % de la variance totale selon les cohortes d’\u00e9valuation. Les saturations factorielles principales sont \u00e9lev\u00e9es pour chaque item sur son facteur de rattachement (saturations comprises entre 0,51 et 0,83), tandis que les saturations secondaires (cross-loadings<\/em>) demeurent inf\u00e9rieures \u00e0 0,25. Les 4 items neutres (filler items<\/em>) ne s’agr\u00e8gent sur aucun des facteurs sociaux majeurs lorsqu’ils sont inclus exp\u00e9rimentalement dans les matrices factorielles, confirmant leur r\u00f4le d’amortisseurs cognitifs.<\/p>\n Warden et al. (2003) ont compar\u00e9 plusieurs mod\u00e8les comp\u00e9titifs pour d\u00e9terminer la structure sous-jacente la plus parcimonieuse :<\/p>\n Ces donn\u00e9es confirment formellement la pertinence de subdiviser les sph\u00e8res prosociales et antisociales selon le mode d’expression physique\/pratique versus psychologique\/relationnel.<\/p>\n Le Child Social Behavior Questionnaire (CSBQ)<\/strong> est con\u00e7u pour \u00eatre simple, rapide et directement utilisable en classe ou en consultation individuelle.<\/p>\n Le Questionnaire sur les comportements sociaux de l’enfant (Child Social Behavior Questionnaire – CSBQ) mesure les conduites prosociales, les comportements antisociaux et la victimisation chez les \u00e9coliers de 7 \u00e0 11 ans.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[31,127,3481],"tags":[15190,10843,1221,18321,18322,14633,1675,14824],"class_list":["post-12549","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-evaluations-psychologiques","category-psychologie-du-developpement","category-psychologie-scolaire","tag-agression-relationnelle","tag-comportement-antisocial","tag-comportement-prosocial","tag-csbq","tag-ecole-primaire","tag-intimidation-scolaire","tag-psychometrie-enfant","tag-victimisation"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/12549","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=12549"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/12549\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=12549"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=12549"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=12549"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Comportements prosociaux pratiques (Practical Prosocial Behavior)<\/h3>\n
2. Comportements prosociaux relationnels (Relational Prosocial Behavior)<\/h3>\n
3. Comportements antisociaux manifestes (Overt Antisocial Behavior)<\/h3>\n
4. Comportements antisociaux relationnels (Relational Antisocial Behavior)<\/h3>\n
5. Victimisation par les pairs (Victimization)<\/h3>\n
6. Items de contr\u00f4le ou de remplissage (Filler Items)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
Le mod\u00e8le de traitement de l’information sociale (SIP)<\/h3>\n
L’approche diff\u00e9rentielle des prosocialit\u00e9s selon Eisenberg<\/h3>\n
La dynamique syst\u00e9mique de l’intimidation et de la victimisation<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu et d’apparence<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et divergente<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 de crit\u00e8re et diff\u00e9rentiation de groupes<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne (Alpha de Cronbach)<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 temporelle (Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest)<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)<\/h3>\n
Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)<\/h2>\n