L’\u00e9chelle Engagement prosocial, opportunit\u00e9s et r\u00e9compenses<\/em> (originellement Prosocial Involvement, Opportunities and Rewards Scale<\/em>), int\u00e9gr\u00e9e notamment dans le questionnaire d’\u00e9valuation communautaire Communities That Care Youth Survey<\/em> (CTCYS) issu des travaux du Seattle Social Development Project<\/a>, constitue un instrument psychom\u00e9trique d’auto-\u00e9valuation destin\u00e9 \u00e0 mesurer les perceptions des adolescents concernant les facteurs de protection environnementaux au sein du milieu scolaire. Con\u00e7ue par Michael W. Arthur, J. David Hawkins, John A. Pollard, Richard F. Catalano et A. J. Baglioni (2002), cette mesure \u00e9value la mesure dans laquelle l’environnement scolaire propose des possibilit\u00e9s concr\u00e8tes de participation active et valorise de mani\u00e8re tangible les comportements constructifs des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n L’instrument se compose classiquement de deux sous-dimensions interd\u00e9pendantes totalisant 9 items : les opportunit\u00e9s d’engagement prosocial<\/strong> (5 items \u00e9valuant les chances offertes aux jeunes de prendre part aux d\u00e9cisions de la classe, d’\u00e9changer individuellement avec les enseignants, de s’impliquer dans des activit\u00e9s parascolaires et de contribuer aux projets scolaires) et les r\u00e9compenses pour l’engagement prosocial<\/strong> (4 items mesurant la reconnaissance verbale par les enseignants, la communication positive vers les parents, les f\u00e9licitations pour les efforts fournis et le sentiment de s\u00e9curit\u00e9 scolaire connexe). Les participants r\u00e9pondent \u00e0 l’aide d’une \u00e9chelle de r\u00e9ponse en quatre points allant de \u00ab NO! \u00bb (1) \u00e0 \u00ab YES! \u00bb (4), formul\u00e9e de mani\u00e8re \u00e0 capter l’intensit\u00e9 de l’adh\u00e9sion chez un public jeune (11 \u00e0 18 ans).<\/p>\n Sur le plan m\u00e9trologique, l’\u00e9chelle pr\u00e9sente une consistance interne satisfaisante avec des coefficients alpha de Cronbach<\/a> oscillant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,68 et 0,82 selon les sous-\u00e9chelles et les \u00e9chantillons \u00e9tudi\u00e9s. Les analyses factorielles confirmatoires appuient la validit\u00e9 de construit de ces dimensions protectrices, d\u00e9montrant une association pr\u00e9dictive robuste et n\u00e9gative avec la consommation de substances psychoactives, la d\u00e9linquance juv\u00e9nile, le d\u00e9crochage scolaire et les comportements violents, tout en corr\u00e9lant positivement avec le sentiment d’appartenance \u00e0 l’\u00e9cole (school bonding<\/a>) et la r\u00e9ussite acad\u00e9mique.<\/p>\n Engagement prosocial, opportunit\u00e9s scolaires, renforcement positif, facteurs de protection, Seattle Social Development Project, mod\u00e8le de d\u00e9veloppement social, climat scolaire, attachement \u00e0 l’\u00e9cole, pr\u00e9vention de la d\u00e9linquance, psychom\u00e9trie adolescente<\/p>\n L’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e et valid\u00e9e dans le cadre des recherches longitudinales men\u00e9es par l’\u00e9quipe de pr\u00e9vention du Social Development Research Group<\/em> (SDRG) rattach\u00e9 \u00e0 la School of Social Work<\/em> de l’Universit\u00e9 de Washington (University of Washington<\/a>, Seattle, \u00c9tats-Unis) :<\/p>\n Pour toute correspondance institutionnelle relative aux outils du SDRG, les chercheurs peuvent contacter l’universit\u00e9 via l’adresse institutionnelle du Social Development Research Group<\/em> (sdrg@uw.edu<\/a>).<\/p>\n L’\u00e9chelle Engagement prosocial, opportunit\u00e9s et r\u00e9compenses<\/em> a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e pour pallier une lacune majeure dans l’\u00e9valuation psychologique et \u00e9pid\u00e9miologique des adolescents : la pr\u00e9pond\u00e9rance quasi exclusive accord\u00e9e aux facteurs de risque et aux sympt\u00f4mes psychopathologiques ou comportementaux au d\u00e9triment des ressources positives du milieu de vie. L’objectif fondamental de cet instrument est de quantifier objectivement les facteurs de protection<\/strong> environnementaux et relationnels per\u00e7us par l’\u00e9l\u00e8ve au sein de son \u00e9tablissement scolaire.<\/p>\n Dans le domaine de la recherche d\u00e9veloppementale et de la psychologie communautaire, l’instrument sert d’indicateur op\u00e9rationnel pour analyser les m\u00e9canismes de r\u00e9silience<\/a> et d’attachement institutionnel. Il permet aux chercheurs de v\u00e9rifier si la pr\u00e9sence conjointe d’occasions de contribution active (opportunit\u00e9s) et de r\u00e9troactions positives (r\u00e9compenses) mod\u00e8re l’impact de facteurs de vuln\u00e9rabilit\u00e9 individuels, familiaux ou socio-\u00e9conomiques. Il est largement utilis\u00e9 dans les devis quasi-exp\u00e9rimentaux et longitudinaux pour mesurer l’efficacit\u00e9 d’interventions globales \u00e0 l’\u00e9chelle de l’\u00e9cole (whole-school interventions<\/em>), de programmes de gestion de classe ou de strat\u00e9gies antibullying.<\/p>\n En pratique clinique, psycho\u00e9ducative et de gestion scolaire, cette \u00e9chelle constitue un outil de diagnostic \u00e9cologique :<\/p>\n Le construit op\u00e9rationnalis\u00e9 par cette \u00e9chelle repose sur le postulat que le lien d’un jeune avec une institution prosociale n’est pas passif ; il r\u00e9sulte d’un cycle transactionnel d’interaction dans lequel l’individu per\u00e7oit des occasions tangibles d’agir et re\u00e7oit une r\u00e9troaction gratifiante en r\u00e9ponse \u00e0 ses actions constructives.<\/p>\n Cette composante examine la disponibilit\u00e9 per\u00e7ue d’espaces o\u00f9 l’\u00e9l\u00e8ve peut exercer un r\u00f4le actif, coop\u00e9ratif et significatif dans la communaut\u00e9 scolaire. Elle ne mesure pas seulement la pr\u00e9sence physique d’activit\u00e9s, mais le sentiment subjectif d’accessibilit\u00e9 et d’\u00e9quit\u00e9 dans l’acc\u00e8s \u00e0 ces opportunit\u00e9s. Le construit s’articule autour de plusieurs manifestations cl\u00e9s :<\/p>\n Cette deuxi\u00e8me composante mesure le renforcement positif contingent \u00e9manant des figures d’autorit\u00e9 de l’\u00e9tablissement lorsque l’\u00e9l\u00e8ve s’engage de fa\u00e7on prosociale ou fournit des efforts acad\u00e9miques :<\/p>\n L’assise conceptuelle de l’\u00e9chelle est issue du Mod\u00e8le de D\u00e9veloppement Social<\/strong> (Social Development Model<\/em> – SDM), \u00e9labor\u00e9 par J. David Hawkins<\/a> et Richard F. Catalano au d\u00e9but des ann\u00e9es 1990. Le SDM est une th\u00e9orie int\u00e9grative g\u00e9n\u00e9rale qui synth\u00e9tise trois traditions sociologiques et psychologiques majeures :<\/p>\n D’apr\u00e8s la th\u00e9orie du lien social de Travis Hirschi (1969), les individus s’abstiennent de commettre des actes d\u00e9viants ou antisociaux parce qu’ils d\u00e9veloppent un lien social (social bond<\/em>) fort envers les institutions conventionnelles (famille, \u00e9cole, communaut\u00e9). Ce lien se d\u00e9cline en attachement affectif, engagement dans les activit\u00e9s conventionnelles, implication temporelle et croyance dans les r\u00e8gles normatives. L’\u00e9chelle op\u00e9rationnalise directement les ant\u00e9c\u00e9dents n\u00e9cessaires \u00e0 la formation de ce lien scolaire.<\/p>\n S’appuyant sur les travaux d’Albert Bandura<\/a> et de Ronald Akers, le SDM postule que l’attachement aux pairs et aux institutions prosociales d\u00e9pend des m\u00e9canismes de renforcement diff\u00e9rentiel. Un comportement conventionnel ne se maintient durablement que s’il est suivi de cons\u00e9quences positives per\u00e7ues comme gratifiantes par l’adolescent. Les r\u00e9compenses scolaires fournissent ce renforcement contingent qui consolide l’orientation prosociale face aux sollicitations antisociales des pairs d\u00e9viants.<\/p>\n Le mod\u00e8le de d\u00e9veloppement social postule un cheminement causal pr\u00e9cis dans chaque unit\u00e9 de socialisation :<\/p>\n L’\u00e9chelle d’Arthur et ses collaborateurs isole et \u00e9value pr\u00e9cis\u00e9ment les deux composantes structurelles (opportunit\u00e9s et r\u00e9compenses) offertes par l’\u00e9cosyst\u00e8me scolaire.<\/p>\n L’instrument a fait l’objet d’examens psychom\u00e9triques approfondis men\u00e9s sur de vastes cohortes repr\u00e9sentatives d’adolescents am\u00e9ricains (notamment dans l’\u00e9tude nationale CTCYS regroupant plus de 70 000 jeunes de la 6e \u00e0 la 12e ann\u00e9e ; Arthur et al., 2002 ; Glaser et al., 2005).<\/p>\n Les mod\u00e9lisations en \u00e9quations structurelles d\u00e9montrent que les items s’ajustent de mani\u00e8re optimale \u00e0 une structure \u00e0 deux facteurs distincts mais corr\u00e9l\u00e9s (opportunit\u00e9s scolaires et r\u00e9compenses scolaires), distincts des facteurs \u00e9quivalents mesur\u00e9s dans la famille ou la communaut\u00e9. Les indices d’ajustement comparatif confirment la s\u00e9parabilit\u00e9 de ces construits protecteurs par rapport aux dimensions de risque environnemental (telles que le climat de d\u00e9sorganisation scolaire ou la tol\u00e9rance des pairs pour les conduites d\u00e9viantes).<\/p>\n La validit\u00e9 pr\u00e9dictive de l’\u00e9chelle a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e de fa\u00e7on continue au cours d’\u00e9tudes prospectives longitudinales :<\/p>\n L’\u00e9chelle montre de fortes corr\u00e9lations positives avec le sentiment d’efficacit\u00e9 scolaire personnelle, les r\u00e9sultats scolaires autod\u00e9clar\u00e9s et la motivation acad\u00e9mique intrins\u00e8que (r = 0,40 \u00e0 0,55, p < 0,001). \u00c0 l’inverse, elle corr\u00e8le n\u00e9gativement avec les suspensions scolaires, l’absent\u00e9isme non justifi\u00e9, et les \u00e9chelles mesurant l’ali\u00e9nation scolaire et l’hostilit\u00e9 envers l’autorit\u00e9 (r = -0,30 \u00e0 -0,48).<\/p>\n Les caract\u00e9ristiques de fid\u00e9lit\u00e9 de l’instrument ont \u00e9t\u00e9 \u00e9tablies dans de nombreux contextes scolaires, tant en milieu urbain que rural :<\/p>\n Dans l’\u00e9tude princeps d’Arthur et al. (2002), ainsi que dans les r\u00e9plications ult\u00e9rieures men\u00e9es sur la base de donn\u00e9es CTC (Pollard et al., 1999 ; Beyers et al., 2001) :<\/p>\n Dans les sous-\u00e9chantillons \u00e9valu\u00e9s \u00e0 des intervalles de 2 \u00e0 4 semaines, les coefficients de corr\u00e9lation intraclasse (ICC) et les corr\u00e9lations de Pearson oscillent entre 0,70 et 0,78, ce qui confirme une stabilit\u00e9 temporelle satisfaisante de la perception du climat scolaire, tout en pr\u00e9servant la sensibilit\u00e9 de l’outil aux changements r\u00e9els r\u00e9sultant d’interventions p\u00e9dagogiques cibl\u00e9es.<\/p>\n Les analyses factorielles exploratoires (AFE) par extraction en axes principaux avec rotation oblique (Promax ou Oblimin), suivies d’analyses factorielles confirmatoires (AFC) par estimation du maximum de vraisemblance robuste (MLR), ont syst\u00e9matiquement confirm\u00e9 l’ad\u00e9quation du mod\u00e8le factoriel.<\/p>\n Les analyses d\u00e9montrent que les items se r\u00e9partissent sur deux facteurs de premier ordre fortement corr\u00e9l\u00e9s (r interfactoriel d’environ 0,58 \u00e0 0,65), qui peuvent \u00e9galement \u00eatre mod\u00e9lis\u00e9s sous un facteur de second ordre intitul\u00e9 \u00ab Protection dans le domaine scolaire \u00bb :<\/p>\n Les indices d’ajustement du mod\u00e8le confirmatoire dans les grandes cohortes d’\u00e9l\u00e8ves du secondaire sont robustes : Comparative Fit Index (CFI) > 0,94 ; Tucker-Lewis Index (TLI) > 0,93 ; Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) \u2264 0,052 (IC 90% [0,048 ; 0,056]) ; Standardized Root Mean Square Residual (SRMR) \u2264 0,041.<\/p>\n Les caract\u00e9ristiques op\u00e9rationnelles de passation et de d\u00e9pouillement de l’\u00e9chelle sont structur\u00e9es comme suit :<\/p>\n Les publications fondatrices et \u00e9tudes psychom\u00e9triques de r\u00e9f\u00e9rence incluent :<\/p>\n Revue psychom\u00e9trique compl\u00e8te de l’\u00e9chelle Engagement prosocial, opportunit\u00e9s et r\u00e9compenses (Arthur et al., 2002) : cadre th\u00e9orique, validit\u00e9, fid\u00e9lit\u00e9 et items.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[14818,127,2],"tags":[57,14859,15442,17876,6349,17879,17877,17878],"class_list":["post-12357","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-education-et-milieu-scolaire","category-psychologie-du-developpement","category-psychometrie","tag-adolescence","tag-climat-scolaire","tag-communities-that-care","tag-engagement-prosocial","tag-facteurs-de-protection","tag-modele-de-developpement-social","tag-opportunites-scolaires","tag-recompenses"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/12357","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=12357"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/12357\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=12357"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=12357"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=12357"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
Applications en recherche<\/h3>\n
Applications en milieu appliqu\u00e9 et \u00e9ducatif<\/h3>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Opportunit\u00e9s d’engagement prosocial (School Opportunities for Prosocial Involvement)<\/h3>\n
\n
2. R\u00e9compenses pour l’engagement prosocial (School Rewards for Prosocial Involvement)<\/h3>\n
\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
1. La th\u00e9orie du contr\u00f4le social de Hirschi<\/h3>\n
2. La th\u00e9orie de l’apprentissage social d’Akers et Bandura<\/h3>\n
3. La dynamique s\u00e9quentielle du mod\u00e8le SDM<\/h3>\n
\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit et validit\u00e9 factorielle<\/h3>\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et crit\u00e9ri\u00e9e<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Consistance interne<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 temporelle (Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest)<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Structure factorielle<\/h3>\n
\n
\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)<\/h2>\n