La Mesure de r\u00e9solution de probl\u00e8mes sociaux<\/strong> (Social Problem Solving Measure<\/em>, SPSM) est un instrument d’\u00e9valuation psychom\u00e9trique con\u00e7u initialement par Kenneth A. Dodge<\/a>, John E. Bates et Gregory S. Pettit (1990), puis adapt\u00e9 sous un format structur\u00e9 \u00e0 choix multiples par J. Lawrence Aber, Joshua L. Brown, Stephanie M. Jones et Faith Samples (1995) dans le cadre de l’\u00e9valuation de programmes de pr\u00e9vention de la violence scolaire (notamment le Resolving Conflict Creatively Program<\/em>, RCCP). Cet outil standardis\u00e9 \u00e9value les comp\u00e9tences sociocognitives et les styles de traitement de l’information sociale chez les enfants d’\u00e2ge scolaire primaire (g\u00e9n\u00e9ralement de la 1re \u00e0 la 6e ann\u00e9e, soit environ 6 \u00e0 12 ans) confront\u00e9s \u00e0 des situations sociales probl\u00e9matiques ou provocatrices avec leurs pairs.<\/p>\n L’instrument se compose de 8 vignettes hypoth\u00e9tiques illustr\u00e9es repr\u00e9sentant des dilemmes relationnels courants en milieu scolaire (par exemple, le partage d’\u00e9quipements de jeu, l’int\u00e9gration dans un groupe de pairs, la gestion d’un conflit de pr\u00e9s\u00e9ance ou la r\u00e9action \u00e0 des moqueries). Pour chaque sc\u00e9nario, l’enfant s\u00e9lectionne sa r\u00e9ponse comportementale pr\u00e9f\u00e9rentielle parmi cinq options standardis\u00e9es. Ces options refl\u00e8tent cinq orientations comportementales qualitatives : agressive, comp\u00e9tente\/prosociale, recours punitif \u00e0 l’autorit\u00e9, recours r\u00e9gulateur \u00e0 l’autorit\u00e9, et passive\/inepte. La cotation permet d’extraire deux sous-\u00e9chelles quantitatives principales : la strat\u00e9gie agressive<\/strong> (Aggressive Strategy<\/em>) et la strat\u00e9gie comp\u00e9tente<\/strong> (Competent Strategy<\/em>), obtenues par recodage dichotomique et calcul de moyennes d’approbation.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques \u00e9tablies dans les rapports du Center for Disease Control and Prevention (CDC)<\/a> et les publications longitudinales d\u00e9montrent une consistance interne acceptable \u00e0 mod\u00e9r\u00e9e compte tenu du faible nombre d’items et de la nature situationnelle de la mesure (coefficients alpha de Cronbach oscillant g\u00e9n\u00e9ralement entre .60 et .76 selon les cohortes et les sous-\u00e9chelles), ainsi qu’une excellente validit\u00e9 de construit, convergente et pr\u00e9dictive vis-\u00e0-vis des comportements agressifs observ\u00e9s en classe, des rapports des enseignants et de l’ajustement socio-\u00e9motionnel ult\u00e9rieur.<\/p>\n r\u00e9solution de probl\u00e8mes sociaux, traitement de l’information sociale, Kenneth Dodge, comp\u00e9tences socio-\u00e9motionnelles, agressivit\u00e9 infantile, comportement prosocial, \u00e9valuation psychom\u00e9trique, psychologie du d\u00e9veloppement, violence scolaire, cognition sociale<\/p>\n L’architecture fondamentale de la t\u00e2che de r\u00e9solution de probl\u00e8mes sociaux par vignettes hypoth\u00e9tiques a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e par :<\/p>\n L’adaptation standardis\u00e9e \u00e0 choix multiples pour l’\u00e9valuation \u00e0 grande \u00e9chelle de la pr\u00e9vention de la violence a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e par :<\/p>\n La Mesure de r\u00e9solution de probl\u00e8mes sociaux<\/em> a pour objectif fondamental d’\u00e9valuer les op\u00e9rations cognitives et les choix strat\u00e9giques d’un enfant confront\u00e9 \u00e0 des dilemmes interpersonnels typiques de la vie scolaire et r\u00e9cr\u00e9ative. Historiquement, l’\u00e9valuation de la comp\u00e9tence sociale reposait largement sur des h\u00e9t\u00e9ro-\u00e9valuations fournies par les enseignants ou les parents, ou encore sur des nominations sociom\u00e9triques par les pairs. Si ces approches offrent un aper\u00e7u \u00e9cologique pr\u00e9cieux du statut social d’un individu dans son groupe, elles ne permettent pas d’\u00e9lucider les processus internes de prise de d\u00e9cision, de g\u00e9n\u00e9ration de strat\u00e9gies et de s\u00e9lection de r\u00e9ponses comportementales qui pr\u00e9c\u00e8dent imm\u00e9diatement l’action manifeste.<\/p>\n L’instrument r\u00e9pond \u00e0 un double enjeu th\u00e9orique et appliqu\u00e9 :<\/p>\n Sur le plan clinique et scolaire, la mesure permet aux psychologues du d\u00e9veloppement et aux conseillers d’orientation de rep\u00e9rer les d\u00e9ficits sp\u00e9cifiques de r\u00e9solution de probl\u00e8mes : tendance marqu\u00e9e \u00e0 l’escalade agressive, d\u00e9pendance excessive ou punitive envers l’adulte (figure d’autorit\u00e9 utilis\u00e9e comme instrument de vengeance), passivit\u00e9\/r\u00e9signation d\u00e9l\u00e9t\u00e8re, ou carence dans l’affirmation de soi constructive. Elle constitue ainsi une base rigoureuse pour l’\u00e9laboration de plans d’intervention individualis\u00e9s ax\u00e9s sur les comp\u00e9tences sociales (Social-Emotional Learning, SEL).<\/p>\n Le construit psychologique au c\u0153ur de la SPSM s’enracine dans la comp\u00e9tence de r\u00e9solution de probl\u00e8mes sociaux interpersonnels (Interpersonal Cognitive Problem-Solving<\/em>, ICPS), conceptualis\u00e9e \u00e0 l’origine par Spivack et Shure (1974) et formalis\u00e9e sur le plan sociocognitif par Dodge (1986). Ce construit postule que l’adaptation sociale d\u00e9pend de la capacit\u00e9 d’un individu \u00e0 analyser des signaux sociaux, \u00e0 concevoir des objectifs prosociaux r\u00e9alistes, \u00e0 g\u00e9n\u00e9rer des solutions alternatives pour surmonter les obstacles et \u00e0 anticiper les cons\u00e9quences de ses actes.<\/p>\n L’adaptation d’Aber et al. (1995) op\u00e9rationnalise ce construit \u00e0 travers cinq cat\u00e9gories qualitatives de r\u00e9ponses comportementales r\u00e9parties sur les 8 sc\u00e9narios, lesquelles sont ensuite agr\u00e9g\u00e9es en deux dimensions quantitatives majeures :<\/p>\n Cette dimension refl\u00e8te le recours \u00e0 la force physique, \u00e0 la coercition verbale, aux menaces directes, \u00e0 la d\u00e9gradation relationnelle ou \u00e0 la violation d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e des r\u00e8gles pour obtenir gain de cause. L’enfant choisissant ces options manifeste un biais vers l’action hostile ou dominatrice, cherchant \u00e0 imposer sa volont\u00e9 sans consid\u00e9ration pour les droits ou les sentiments d’autrui. Des exemples concrets incluent : ordonner de fa\u00e7on mena\u00e7ante \u00e0 un pair de c\u00e9der sa place (\u00ab You\u2019d better let me play \u00bb<\/em>), repousser physiquement un enfant qui s’est intercal\u00e9 dans une file d’attente (\u00ab push them back \u00bb<\/em>), insulter un camarade (\u00ab call them bad names \u00bb<\/em>) ou saboter l’activit\u00e9 du groupe (\u00ab take the ball so that they couldn\u2019t play \u00bb<\/em>).<\/p>\n La strat\u00e9gie comp\u00e9tente incarne l’affirmation de soi positive, la n\u00e9gociation constructive, le compromis \u00e9quitable et la recherche de solutions mutuellement acceptables. Elle t\u00e9moigne d’une th\u00e9orie de l’esprit fonctionnelle et d’une capacit\u00e9 de d\u00e9centration cognitive. L’enfant communique clairement ses souhaits tout en respectant l’autonomie du pair. Les manifestations comportementales incluent : demander poliment le partage d’une balan\u00e7oire (\u00ab ask them to share the swing \u00bb<\/em>), proposer un \u00e9change ou une collaboration \u00e9quitable pour int\u00e9grer une activit\u00e9 sportive (\u00ab offer to keep score if you could play the next game \u00bb<\/em>), ou solliciter verbalement la r\u00e9paration d’une injustice sans agressivit\u00e9 (\u00ab Can I have my place back? \u00bb<\/em>).<\/p>\n Cette modalit\u00e9 implique l’instrumentalisation d’une figure hi\u00e9rarchique (enseignant, parent) dans le but d’infliger une sanction, d’exclure le pair ou d’exercer des repr\u00e9sailles par procuration. L’enfant ne sollicite pas une m\u00e9diation \u00e9ducative bienveillante, mais cherche \u00e0 faire ch\u00e2tier l’autre pour triompher dans le conflit (par exemple : \u00ab tell the teacher to not let them play anymore \u00bb<\/em> ou \u00ab ask the teacher to make them sit alone \u00bb<\/em>).<\/p>\n Contrairement \u00e0 l’option punitive, cette modalit\u00e9 renvoie \u00e0 la demande d’aide l\u00e9gitime aupr\u00e8s de l’adulte pour faire respecter l’\u00e9quit\u00e9, r\u00e9tablir une r\u00e8gle enfreinte ou s\u00e9curiser le cadre social lorsque les ressources personnelles de l’enfant sont limit\u00e9es ou que la situation l’exige (par exemple : \u00ab ask the teacher to make him get off the swing \u00bb<\/em> ou \u00ab tell the teacher to make them stop \u00bb<\/em>).<\/p>\n Cette strat\u00e9gie capture le renoncement, l’\u00e9vitement social, la r\u00e9signation d\u00e9pressive ou l’absence totale de tentative d’affirmation personnelle face \u00e0 un blocage social. L’enfant int\u00e9riorise le conflit ou abandonne imm\u00e9diatement son objectif l\u00e9gitime, ce qui le vuln\u00e9rabilise face \u00e0 la victimisation par les pairs (exemples : \u00ab just leave \u00bb<\/em>, \u00ab go sit by yourself \u00bb<\/em>, \u00ab cry \u00bb<\/em>, ou \u00ab just forget about it \u00bb<\/em>).<\/p>\n La Mesure de r\u00e9solution de probl\u00e8mes sociaux s’articule directement autour du mod\u00e8le de traitement de l’information sociale<\/strong> (Social Information Processing Model<\/em>, SIP) \u00e9labor\u00e9 par Kenneth A. Dodge<\/a> et affin\u00e9 de fa\u00e7on paradigmatique par Nicki R. Crick et Kenneth A. Dodge en 1994 (Crick & Dodge, 1994<\/em>). Ce cadre int\u00e9gratif de la psychologie cognitive et d\u00e9veloppementale d\u00e9crit le comportement social de l’enfant comme l’aboutissement d’une s\u00e9quence cyclique de six \u00e9tapes cognitives distinctes op\u00e9rant en temps r\u00e9el face \u00e0 un stimulus social :<\/p>\n Au sein de cette architecture m\u00e9tath\u00e9orique, la SPSM d’Aber et al. (1995) cible principalement les \u00c9tapes 4 et 5<\/strong>. En pr\u00e9sentant des sc\u00e9narios standardis\u00e9s o\u00f9 l’intention du pair est soit ambigu\u00eb soit mod\u00e9r\u00e9ment provocatrice, l’instrument \u00e9value le r\u00e9pertoire de r\u00e9ponses imm\u00e9diatement disponible dans le syst\u00e8me cognitif de l’enfant et ses jugements pr\u00e9f\u00e9rentiels d’efficacit\u00e9 d’action. Les enfants pr\u00e9sentant des trajectoires d’agressivit\u00e9 chronique pr\u00e9sentent g\u00e9n\u00e9ralement un d\u00e9ficit de g\u00e9n\u00e9ration de solutions positives, un acc\u00e8s ultra-rapide \u00e0 des scripts agonistiques violents et une attente biais\u00e9e selon laquelle l’agressivit\u00e9 conduit \u00e0 des r\u00e9sultats positifs et valorisants (Dodge, Bates, & Pettit, 1990).<\/p>\n L’\u00e9valuation psychom\u00e9trique de la SPSM document\u00e9e dans la litt\u00e9rature scientifique confirme la robustesse de sa validit\u00e9 sur plusieurs plans m\u00e9thodologiques :<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 amplement d\u00e9montr\u00e9e par les corr\u00e9lations th\u00e9oriquement attendues entre les r\u00e9ponses fournies aux vignettes et les construits sociocognitifs adjacents du mod\u00e8le SIP. Aber, Brown et Jones (2003) ont mis en \u00e9vidence que les scores \u00e0 la sous-\u00e9chelle de strat\u00e9gie agressive<\/em> sont positivement et significativement corr\u00e9l\u00e9s avec le biais d’attribution d’hostilit\u00e9<\/strong> (Hostile Attributional Bias<\/em>) mesur\u00e9 par des t\u00e2ches d’intentions ambigu\u00ebs (r oscillant entre .28 et .42, p < .001). Inversement, la sous-\u00e9chelle de strat\u00e9gie comp\u00e9tente<\/em> pr\u00e9sente des associations positives fortes avec les mesures d’empathie, de r\u00e9gulation \u00e9motionnelle et d’approbation des normes contre la violence.<\/p>\n Dans l’\u00e9tude longitudinale princeps de Dodge, Bates et Pettit (1990) publi\u00e9e dans la revue Science<\/em>, les enfants qui g\u00e9n\u00e9raient un nombre pr\u00e9dominant de solutions agressives lors des entretiens de r\u00e9solution de probl\u00e8mes pr\u00e9sentaient ult\u00e9rieurement des taux significativement plus \u00e9lev\u00e9s de comportements violents et d’agressivit\u00e9 r\u00e9active\/proactive en milieu scolaire, d’apr\u00e8s les \u00e9valuations ind\u00e9pendantes fournies par leurs enseignants et les observations directes en cour de r\u00e9cr\u00e9ation. De m\u00eame, Aber et al. (1995, 2003) ont valid\u00e9 le pouvoir pr\u00e9dictif de la version \u00e0 choix multiples : les scores \u00e9lev\u00e9s \u00e0 la strat\u00e9gie agressive pr\u00e9disent de mani\u00e8re robuste l’engagement dans des bagarres scolaires, les suspensions disciplinaires et le rejet social par les pairs un an et deux ans plus tard.<\/p>\n Dans l’\u00e9valuation longitudinale \u00e0 grande \u00e9chelle du programme Resolving Conflict Creatively<\/em> men\u00e9e aupr\u00e8s de plus de 5 000 \u00e9l\u00e8ves new-yorkais (Aber et al., 1998, 2003), la SPSM s’est r\u00e9v\u00e9l\u00e9e hautement sensible aux effets du programme. Les enfants ayant b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 d’un enseignement intensif du curriculum de gestion des conflits ont montr\u00e9 une augmentation statistiquement significative de leurs scores de strat\u00e9gies comp\u00e9tentes et une diminution proportionnelle de leurs strat\u00e9gies agressives par rapport au groupe t\u00e9moin.<\/p>\n L’\u00e9valuation de la fid\u00e9lit\u00e9 de la SPSM prend en compte la bri\u00e8vet\u00e9 du protocole (8 items) et la diversit\u00e9 intentionnelle des contextes situationnels pr\u00e9sent\u00e9s (situations de provocation versus situations d’entr\u00e9e dans un groupe de pairs).<\/p>\n Les indices de consistance interne calcul\u00e9s via le coefficient alpha de Cronbach<\/a> rapport\u00e9s dans les publications d’Aber et al. (1995, 2003) ainsi que dans le compendium du CDC (Dahlberg et al., 2005) s’\u00e9tablissent comme suit :<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 test-retest \u00e9valu\u00e9e sur un intervalle de 6 mois dans des cohortes t\u00e9moins non soumises \u00e0 une intervention sp\u00e9cifique indique des coefficients de corr\u00e9lation de Pearson de l’ordre de r = .52 \u00e0 .64 (p < .001). Ces chiffres traduisent \u00e0 la fois une stabilit\u00e9 dispositionnelle notable des styles cognitifs de r\u00e9solution de probl\u00e8mes et une mall\u00e9abilit\u00e9 d\u00e9veloppementale naturelle au cours de l’enfance interm\u00e9diaire.<\/p>\n Les investigations factorielles men\u00e9es par Aber et ses collaborateurs (1995) lors de la standardisation de l’outil ont examin\u00e9 la structure sous-jacente des r\u00e9ponses fournies aux 8 sc\u00e9narios.<\/p>\n L’AFE r\u00e9alis\u00e9e sur les items dichotomis\u00e9s (pr\u00e9sence\/absence d’une r\u00e9ponse agressive ; pr\u00e9sence\/absence d’une r\u00e9ponse comp\u00e9tente) avec rotation oblique (Promax ou Oblimin) confirme l’\u00e9mergence constante de deux facteurs distincts et mod\u00e9r\u00e9ment corr\u00e9l\u00e9s n\u00e9gativement (r inter-facteurs typiquement situ\u00e9 entre -.30 et -.45) :<\/p>\n Des analyses confirmatoires conduites sur des \u00e9chantillons multiethniques d’\u00e9l\u00e8ves du primaire ont test\u00e9 l’ad\u00e9quation d’un mod\u00e8le bifactoriel orthogonal versus corr\u00e9l\u00e9. Le mod\u00e8le \u00e0 deux facteurs corr\u00e9l\u00e9s a produit les meilleurs indices d’ajustement global :<\/p>\n Ces r\u00e9sultats d\u00e9montrent l’invariance de mesure de la structure factorielle \u00e0 travers le genre et les diff\u00e9rents groupes ethnoculturels repr\u00e9sent\u00e9s dans les populations scolaires urbaines contemporaines.<\/p>\n Les caract\u00e9ristiques op\u00e9rationnelles de la Mesure de r\u00e9solution de probl\u00e8mes sociaux se r\u00e9sument comme suit :<\/p>\n La publication initiale des proc\u00e9dures de vignettes par Dodge, Bates et Pettit remonte \u00e0 1990<\/strong>, tandis que la forme standardis\u00e9e \u00e0 choix multiples pour l’\u00e9valuation de programmes a \u00e9t\u00e9 formalis\u00e9e par Aber, Brown, Jones et Samples en 1995<\/strong>.<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 mis dans le domaine public \u00e0 des fins d’\u00e9valuation et de recherche par l’interm\u00e9diaire des publications institutionnelles du National Center for Children in Poverty<\/em> (Universit\u00e9 Columbia) et du document de r\u00e9f\u00e9rence des Centers for Disease Control and Prevention (CDC)<\/a>, intitul\u00e9 Measuring Violence-Related Attitudes, Behaviors, and Influences Among Youths: A Compendium of Assessment Tools<\/em> (pages 252-263). L’outil est accessible gratuitement<\/strong> sans redevance commerciale pour les chercheurs, les universitaires, les psychologues et les \u00e9quipes \u00e9ducatives \u00e9valuant des programmes de pr\u00e9vention de la violence scolaire. Les auteurs requi\u00e8rent l’attribution ad\u00e9quate des cr\u00e9dits scientifiques et le respect de la fid\u00e9lit\u00e9 des sc\u00e9narios lors de toute administration formelle.<\/p>\n Aber, J. L., Brown, J. L., & Jones, S. M. (2003). Developmental trajectories of children\u2019s representations of social relations: A twelve-year study. Development and Psychopathology<\/em>, 15(4), 921\u2013948. https:\/\/doi.org\/10.1017\/S095457940300045X<\/a><\/p>\n Aber, J. L., Brown, J. L., Jones, S. M., & Samples, F. (1995). Adapting measures of children\u2019s beliefs, attributions and skills for use in the evaluation of violence prevention projects<\/em>. National Center for Children in Poverty, Columbia University School of Public Health.<\/p>\n Aber, J. L., Jones, S. M., Brown, J. L., Chaudry, N., & Samples, F. (1998). Resolving conflict creatively: Evaluating the developmental effects of a school-based violence prevention program in neighborhood and classroom context. Development and Psychopathology<\/em>, 10(2), 187\u2013213. https:\/\/doi.org\/10.1017\/S0954579498001573<\/a><\/p>\n Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin<\/em>, 115(1), 74\u2013101. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-2909.115.1.74<\/a><\/p>\n Dahlberg, L. L., Toal, S. B., Swahn, M., & Behrens, C. B. (2005). Measuring violence-related attitudes, behaviors, and influences among youths: A compendium of assessment tools<\/em> (2nd ed., pp. 252\u2013263). Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control. https:\/\/www.cdc.gov\/violenceprevention\/pdf\/YV_Compendium.pdf<\/a><\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Strat\u00e9gie Agressive (Aggressive Strategy)<\/h3>\n
2. Strat\u00e9gie Comp\u00e9tente \/ Prosociale (Competent Strategy)<\/h3>\n
3. Recours \u00e0 l’autorit\u00e9 punitif (Authority \/ Punish)<\/h3>\n
4. Recours \u00e0 l’autorit\u00e9 r\u00e9gulateur \/ d’intervention (Authority \/ Intervene)<\/h3>\n
5. Strat\u00e9gie Passive \/ Inepte (Passive \/ Inept)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et pr\u00e9dictive<\/h3>\n
Sensibilit\u00e9 \u00e0 l’intervention (Validit\u00e9 \u00e9cologique d’intervention)<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Consistance interne<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 temporelle (Test-Retest)<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)<\/h3>\n
\n
Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n