Le Syst\u00e8me d’\u00e9valuation des comp\u00e9tences sociales<\/strong> (Social Skills Rating System<\/em> ou SSRS<\/strong>), d\u00e9velopp\u00e9 par les professeurs Frank M. Gresham<\/a> et Stephen N. Elliott<\/a> en 1990, repr\u00e9sente un instrument standardis\u00e9 multivari\u00e9 et multi-informateurs incontournable dans le champ de la psychologie scolaire, du d\u00e9veloppement de l’enfant et de l’\u00e9valuation comportementale. Con\u00e7u pour \u00e9valuer les comp\u00e9tences sociales positives, les comportements probl\u00e9matiques interf\u00e9rents et la comp\u00e9tence acad\u00e9mique chez les enfants et adolescents d’\u00e2ge pr\u00e9scolaire, primaire et secondaire (\u00e2g\u00e9s de 3 \u00e0 18 ans), le SSRS int\u00e8gre trois versions compl\u00e9mentaires : la version Enseignant (Teacher<\/em>), la version Parent (Parent<\/em>) et la version Auto-rapport\u00e9e \u00c9l\u00e8ve (Student<\/em>).<\/p>\n L’instrument quantifie les comp\u00e9tences prosociales \u00e0 travers plusieurs sous-\u00e9chelles fondamentales : la Coop\u00e9ration<\/em>, l’Assertion<\/em>, l’Empathie<\/em> et le Contr\u00f4le de soi<\/em>. Parall\u00e8lement, il \u00e9value les comportements probl\u00e9matiques regroup\u00e9s sous les formes d’externalisation, d’internalisation et d’hyperactivit\u00e9, ainsi que le rendement scolaire per\u00e7u par l’enseignant. Le syst\u00e8me de r\u00e9ponse sollicite une double \u00e9chelle pour les comportements sociaux, mesurant \u00e0 la fois la fr\u00e9quence d’apparition du comportement (de \u00ab Jamais \u00bb \u00e0 \u00ab Tr\u00e8s souvent \u00bb) et l’importance per\u00e7ue par l’\u00e9valuateur (de \u00ab Non important \u00bb \u00e0 \u00ab Critique \u00bb). Les \u00e9tudes psychom\u00e9triques initiales et transnationales rapportent une coh\u00e9rence interne \u00e9lev\u00e9e, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant g\u00e9n\u00e9ralement entre 0,75 et 0,95 selon les r\u00e9pondants et les sous-\u00e9chelles, ainsi qu’une excellente stabilit\u00e9 temporelle test-retest (r compris entre 0,65 et 0,93). La validit\u00e9 de construit et la validit\u00e9 convergente ont \u00e9t\u00e9 rigoureusement d\u00e9montr\u00e9es par rapport \u00e0 d’autres mesures de r\u00e9f\u00e9rence telles que le Child Behavior Checklist (CBCL) ou les \u00e9chelles de comportement adaptatif de Vineland.<\/p>\n Comp\u00e9tences sociales, \u00c9valuation comportementale, Psychologie scolaire, Frank M. Gresham, Stephen N. Elliott, Comportements probl\u00e9matiques, Comp\u00e9tence acad\u00e9mique, \u00c9valuation multi-informateurs, Coop\u00e9ration, Contr\u00f4le de soi, Assertion, Psychom\u00e9trie.<\/p>\n Le Social Skills Rating System<\/em> (SSRS) a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u et valid\u00e9 par deux figures majeures de la psychologie scolaire<\/a> et de l’analyse appliqu\u00e9e du comportement aux \u00c9tats-Unis :<\/p>\n Les auteurs ont d\u00e9velopp\u00e9 cet outil en r\u00e9ponse au manque de batteries d’\u00e9valuation standardis\u00e9es capables de trianguler simultan\u00e9ment les perceptions des enseignants, des parents et des \u00e9l\u00e8ves tout en reliant directement l’\u00e9valuation du comportement social \u00e0 la planification d’interventions cibl\u00e9es.<\/p>\n L’objectif fondamental du SSRS est de fournir une \u00e9valuation \u00e9cologique, globale et op\u00e9rationnelle du fonctionnement social et comportemental des \u00e9l\u00e8ves afin de faciliter le d\u00e9pistage pr\u00e9coce, l’orientation diagnostique et l’\u00e9laboration de plans d’intervention individualis\u00e9s. Dans le contexte de l’\u00e9ducation ordinaire comme de l’\u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e, la comp\u00e9tence sociale constitue un pr\u00e9dicteur d\u00e9terminant de l’adaptation psychosociale future, de la r\u00e9ussite scolaire et de l’insertion professionnelle \u00e0 l’\u00e2ge adulte. \u00c0 l’inverse, les d\u00e9ficits en habilet\u00e9s sociales sont fortement corr\u00e9l\u00e9s \u00e0 l’\u00e9chec scolaire, au rejet par les pairs, \u00e0 la d\u00e9pression infantile et aux conduites antisociales ou d\u00e9linquantes.<\/p>\n D’un point de vue clinique et diagnostique, le SSRS a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9 pour distinguer les d\u00e9ficits d’acquisition (quand l’enfant n’a jamais appris l’habilet\u00e9) des d\u00e9ficits d’ex\u00e9cution (quand l’enfant poss\u00e8de l’habilet\u00e9 dans son r\u00e9pertoire comportemental mais ne l’utilise pas en raison d’interf\u00e9rences \u00e9motionnelles ou motivationnelles). Gr\u00e2ce \u00e0 son protocole multi-informateurs, le SSRS permet aux psychologues scolaires et cliniciens de comparer de fa\u00e7on crois\u00e9e les observations comportementales \u00e0 domicile, en classe et dans les situations non structur\u00e9es (cour de r\u00e9cr\u00e9ation). Cette approche diff\u00e9rentielle \u00e9vite les biais de subjectivit\u00e9 inh\u00e9rents \u00e0 un informateur unique.<\/p>\n En recherche appliqu\u00e9e, le SSRS sert fr\u00e9quemment d’outil de r\u00e9f\u00e9rence pour mesurer l’efficacit\u00e9 des programmes d’entra\u00eenement aux comp\u00e9tences sociales (Social Skills Training<\/em> – SST), des dispositifs de r\u00e9ponse \u00e0 l’intervention (Response to Intervention – RTI<\/a>) et des mod\u00e8les de soutien au comportement positif \u00e0 l’\u00e9chelle de l’\u00e9cole (PBIS). En mesurant non seulement la fr\u00e9quence des comportements mais \u00e9galement leur \u00ab importance \u00bb sociale subjective per\u00e7ue par les adultes, l’outil permet d’\u00e9valuer la validit\u00e9 sociale des objectifs th\u00e9rapeutiques retenus.<\/p>\n Le SSRS s’articule autour d’un mod\u00e8le tri-dimensionnel du fonctionnement scolaire et interpersonnel : les Comp\u00e9tences Sociales, les Comportements Probl\u00e9matiques et la Comp\u00e9tence Acad\u00e9mique. Chaque dimension est subdivis\u00e9e en composantes sp\u00e9cifiques op\u00e9rationnalis\u00e9es par des indicateurs comportementaux pr\u00e9cis.<\/p>\n Les comp\u00e9tences sociales d\u00e9signent les comportements appris socialement acceptables qui permettent \u00e0 un individu d’interagir efficacement avec autrui et d’\u00e9viter les r\u00e9ponses n\u00e9gatives socialement inacceptables. Ce domaine comprend :<\/p>\n Ces comportements agissent comme des agents d’interf\u00e9rence qui emp\u00eachent l’apprentissage ou l’expression appropri\u00e9e des comp\u00e9tences sociales prosociales :<\/p>\n Ce volet, compl\u00e9t\u00e9 exclusivement par l’enseignant, \u00e9value la performance scolaire globale de l’\u00e9l\u00e8ve par rapport \u00e0 ses pairs de classe. Il couvre le niveau en lecture, en math\u00e9matiques, la motivation globale pour les apprentissages scolaires, le soutien parental per\u00e7u et les capacit\u00e9s intellectuelles g\u00e9n\u00e9rales estim\u00e9es au sein du groupe.<\/p>\n Le SSRS s’inscrit fermement dans le cadre de la th\u00e9orie de l’apprentissage social<\/strong> initi\u00e9e par Albert Bandura<\/a> (1977, 1986) et du paradigme de l’\u00e9valuation comportementale appliqu\u00e9e<\/strong>. Selon cette approche socio-cognitive, les comp\u00e9tences sociales ne sont pas des traits de personnalit\u00e9 immuables ou des entit\u00e9s intrapsychiques rigides, mais un r\u00e9pertoire complexe d’aptitudes verbales et non verbales acquises par modelage, renforcement diff\u00e9rentiel et conditionnement social au sein de l’\u00e9cologie environnementale de l’enfant.<\/p>\n Gresham et Elliott se sont \u00e9galement appuy\u00e9s sur le mod\u00e8le th\u00e9orique de la comp\u00e9tence sociale<\/em> conceptualis\u00e9 par Richard McFall (1982). McFall op\u00e8re une distinction \u00e9pist\u00e9mologique cruciale entre les \u00ab comp\u00e9tences sociales \u00bb (les comportements sp\u00e9cifiques mesurables \u00e9mis par un individu dans une situation donn\u00e9e) et la \u00ab comp\u00e9tence sociale \u00bb globale (le jugement \u00e9valuatif port\u00e9 par les membres de la communaut\u00e9 sociale sur l’ad\u00e9quation de ces comportements). Le SSRS op\u00e9rationnalise cette double perspective : la fr\u00e9quence des comportements mesure la comp\u00e9tence brute, tandis que l’\u00e9chelle d’importance capture le jugement normatif de l’environnement (enseignants, parents) sur la valeur adaptative du comportement.<\/p>\n Enfin, le mod\u00e8le int\u00e8gre les perspectives de l’\u00e9cologie humaine de Urie Bronfenbrenner<\/a>. En \u00e9valuant l’enfant dans diff\u00e9rents m\u00e9sosyst\u00e8mes (l’\u00e9cole et la maison) par les acteurs directs de ces contextes (l’\u00e9l\u00e8ve, les parents, l’enseignant), le SSRS capture les variations situationnelles du comportement de l’enfant, reconnaissant qu’un \u00e9l\u00e8ve peut faire preuve d’un haut niveau d’assertion \u00e0 domicile mais manifester un comportement passif ou anxieux en classe.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique du SSRS a fait l’objet d’investigations approfondies lors de son \u00e9talonnage national aux \u00c9tats-Unis, impliquant plus de 4 000 enfants et adolescents, ainsi que dans de nombreuses r\u00e9plications internationales (Europe, Moyen-Orient, Asie, Am\u00e9rique latine).<\/p>\n La validit\u00e9 de construit est \u00e9tay\u00e9e par la capacit\u00e9 de l’\u00e9chelle \u00e0 discriminer significativement les groupes cliniques des populations tout-venant. Les \u00e9tudes initiales de Gresham et Elliott (1990) ainsi que les travaux subs\u00e9quents (Gresham et al., 1987) d\u00e9montrent que les \u00e9l\u00e8ves diagnostiqu\u00e9s avec des troubles d’apprentissage (Learning Disabilities), des troubles \u00e9motionnels et du comportement (Emotional\/Behavioral Disorders) ou un d\u00e9ficit de l’attention\/hyperactivit\u00e9 (TDAH) obtiennent des scores significativement plus faibles aux sous-\u00e9chelles de comp\u00e9tences sociales et plus \u00e9lev\u00e9s aux \u00e9chelles de comportements probl\u00e9matiques comparativement aux pairs non identifi\u00e9s.<\/p>\n La validit\u00e9 convergente a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e par des corr\u00e9lations mod\u00e9r\u00e9es \u00e0 fortes avec des instruments bien \u00e9tablis :<\/p>\n Le SSRS s’est r\u00e9v\u00e9l\u00e9 \u00eatre un pr\u00e9dicteur robuste de l’adaptation scolaire future et du risque de d\u00e9crochage. Les adaptations transculturelles, notamment la version iranienne (Shahim, 2001 ; Eslami et al., 2014) ou br\u00e9silienne, ont confirm\u00e9 que les patrons factoriels et les relations de validit\u00e9 th\u00e9orique se maintiennent \u00e0 travers diverses structures socioculturelles.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s de fid\u00e9lit\u00e9 du SSRS ont \u00e9t\u00e9 test\u00e9es rigoureusement sur le plan de la consistance interne, de la stabilit\u00e9 temporelle (test-retest) et de l’accord inter-juges.<\/p>\n Les coefficients alpha de Cronbach d\u00e9montrent une excellente coh\u00e9rence interne sur les trois versions :<\/p>\n \u00c0 un intervalle de quatre semaines, les coefficients de fid\u00e9lit\u00e9 test-retest s’av\u00e8rent solides :<\/p>\n Les corr\u00e9lations entre parents et enseignants pour un m\u00eame enfant se situent g\u00e9n\u00e9ralement dans la fourchette de r<\/em> = 0,30 \u00e0 0,40, ce qui est typique et attendu dans les \u00e9valuations multi-informateurs en psychologie comportementale, attestant de la sensibilit\u00e9 de l’instrument aux contextes environnementaux distincts.<\/p>\n La structure factorielle du SSRS a \u00e9t\u00e9 valid\u00e9e par des analyses factorielles exploratoires (AFE) \u00e0 l’aide de rotations varimax et oblimin, suivies d’analyses factorielles confirmatoires (AFC) sur de larges \u00e9chantillons repr\u00e9sentatifs de la population scolaire.<\/p>\n Les analyses factorielles ont syst\u00e9matiquement isol\u00e9 des facteurs distincts mais corr\u00e9l\u00e9s qui sous-tendent les comp\u00e9tences prosociales :<\/p>\n Concernant les comportements probl\u00e9matiques, l’analyse factorielle confirme l’existence robuste des dimensions d’Externalisation (agressivit\u00e9, contestation verbale) et d’Internalisation (tristesse, inhibition sociale), compl\u00e9t\u00e9es chez l’adulte par une dimension d’Hyperactivit\u00e9. Pour la Comp\u00e9tence Acad\u00e9mique (SSRS-T), l’analyse unidimensionnelle de premier ordre d\u00e9montre que l’ensemble des 9 items sature fortement (charges factorielles sup\u00e9rieures \u00e0 0,75) sur un facteur g\u00e9n\u00e9ral de performance scolaire et d’adaptation cognitive.<\/p>\n Le syst\u00e8me se pr\u00e9sente sous forme de formulaires standardis\u00e9s sur support papier ou informatis\u00e9, adapt\u00e9s selon le niveau scolaire et le r\u00e9pondant :<\/p>\n Le Social Skills Rating System<\/em> a \u00e9t\u00e9 publi\u00e9 initialement en 1990<\/strong> par l’\u00e9diteur am\u00e9ricain American Guidance Service (AGS)<\/a>, rachet\u00e9 ult\u00e9rieurement par Pearson Clinical Assessment<\/strong>. En 2008, Gresham et Elliott ont publi\u00e9 une version mise \u00e0 jour et \u00e9tendue de cet outil, intitul\u00e9e le Social Skills Improvement System<\/em> (SSIS-Rating Scales), qui modernise les normes et ajoute des sous-\u00e9chelles relatives aux troubles du spectre de l’autisme.<\/p>\n Le SSRS original ainsi que le SSIS sont des instruments prot\u00e9g\u00e9s par le droit d’auteur (copyright) et constituent des tests psychom\u00e9triques payants \u00e0 usage restreint (niveau de qualification B, r\u00e9serv\u00e9 aux psychologues scolaires, neuropsychologues, orthophonistes et professionnels habilit\u00e9s). Les manuels d’utilisation, protocoles de passation et livrets de notation doivent \u00eatre achet\u00e9s aupr\u00e8s de l’\u00e9diteur officiel Pearson. Dans le cadre de recherches universitaires non commerciales, des accords de licence ou d’utilisation partielle peuvent \u00eatre sollicit\u00e9s aupr\u00e8s de l’\u00e9diteur et des auteurs sous r\u00e9serve du respect des conditions \u00e9thiques et l\u00e9gales de citation.<\/p>\n Response Formats:<\/strong><\/p>\n How Often?<\/strong> 0 = Never, 1 = Sometimes, 2 = Very Often Academic Competence (Items 43-51):<\/strong> 1 = Lowest 10%, 2 = Next Lowest 20%, 3 = Middle 40%, 4 = Next Highest 20%, 5 = Highest ONLY 10%<\/p>\n Le Syst\u00e8me d’\u00e9valuation des comp\u00e9tences sociales (SSRS) de Gresham et Elliott (1990) est un instrument psychom\u00e9trique multi-informateurs \u00e9valuant les comp\u00e9tences sociales, les comportements probl\u00e9matiques et la comp\u00e9tence acad\u00e9mique chez les enfants et adolescents.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[3,127,3481],"tags":[17586,10583,17585,8282,8618,803,17583,16,17582,17584],"class_list":["post-12237","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-psychologie-clinique","category-psychologie-du-developpement","category-psychologie-scolaire","tag-assertion","tag-competences-sociales","tag-comportements-problematiques","tag-controle-de-soi","tag-cooperation","tag-evaluation-comportementale","tag-frank-m-gresham","tag-psychometrie","tag-ssrs","tag-stephen-n-elliott"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/12237","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=12237"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/12237\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=12237"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=12237"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=12237"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
5.1. Domaine des Comp\u00e9tences Sociales<\/h3>\n
\n
5.2. Domaine des Comportements Probl\u00e9matiques<\/h3>\n
\n
5.3. Domaine de la Comp\u00e9tence Acad\u00e9mique<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
7.1. Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
7.2. Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
\n
7.3. Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et transculturelle<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
8.1. Coh\u00e9rence interne (Alpha de Cronbach)<\/h3>\n
\n
8.2. Stabilit\u00e9 test-retest<\/h3>\n
\n
8.3. Accord inter-juges<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
9.1. Structure factorielle des comp\u00e9tences sociales<\/h3>\n
\n
9.2. Structure des comportements probl\u00e9matiques et de la comp\u00e9tence acad\u00e9mique<\/h3>\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
\n How Important?<\/strong> 0 = Not Important, 1 = Important, 2 = Critical (or 3 = Critical depending on form)<\/p>\n\n