Le Questionnaire sur les attitudes culturelles et le climat<\/strong> (Cultural Attitudes and Climate Questionnaire<\/em>, ou CACQ<\/strong>) est un instrument psychom\u00e9trique d\u00e9velopp\u00e9 initialement par E. Geoffrey Helm, William E. Sedlacek et Dario O. Prieto en 1998, puis raffin\u00e9 empiriquement par Julie R. Ancis, William E. Sedlacek et Jonathan J. Mohr en 2000. Cet outil d’\u00e9valuation diagnostique et organisationnelle a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u pour mesurer de mani\u00e8re multidimensionnelle la perception qu’ont les \u00e9tudiants de l’enseignement sup\u00e9rieur du climat racial, ethnique et culturel r\u00e9gnant sur leur campus universitaire. L’\u00e9valuation de l’environnement \u00e9ducatif sous l’angle de la diversit\u00e9 s’av\u00e8re d\u00e9terminante pour appr\u00e9hender l’int\u00e9gration acad\u00e9mique, le bien-\u00eatre psychologique, le sentiment d’appartenance institutionnelle et la pers\u00e9v\u00e9rance scolaire des \u00e9tudiants, en particulier ceux issus des minorit\u00e9s ethniques historiquement marginalis\u00e9es.<\/p>\n L’instrument original et ses variantes adapt\u00e9es (notamment l’ACACQ pour les \u00e9tudiants de deuxi\u00e8me et troisi\u00e8me cycles \u00e9labor\u00e9 par Fukuda en 2009, ainsi que la version abr\u00e9g\u00e9e valid\u00e9e par Hubbard en 2011) \u00e9valuent jusqu’\u00e0 onze dimensions factorielles distinctes : la Tension raciale<\/em> (Racial Tension), le Confort interculturel<\/em> (Cross-Cultural Comfort), la Sensibilisation \u00e0 la diversit\u00e9<\/em> (Diversity Awareness), les Pressions raciales<\/em> (Racial Pressures), la Tension en r\u00e9sidence universitaire<\/em> (Residence Hall Tension), le Traitement \u00e9quitable<\/em> (Fair Treatment), le Racisme professoral<\/em> (Faculty Racism), le Respect des autres cultures<\/em> (Respect for Other Cultures), le Manque de soutien<\/em> (Lack of Support), le Confort avec sa propre culture<\/em> (Comfort with Own Culture) et la Satisfaction globale<\/em> (Overall Satisfaction). Le questionnaire utilise principalement des \u00e9chelles de r\u00e9ponse de type Likert en 4 ou 5 points \u00e9valuant le degr\u00e9 d’accord, de confort ou de fr\u00e9quence per\u00e7ue.<\/p>\n Sur le plan psychom\u00e9trique, le CACQ pr\u00e9sente des indices de consistance interne acceptables \u00e0 excellents selon les sous-\u00e9chelles, avec des coefficients alpha de Cronbach s’\u00e9chelonnant typiquement de .55 \u00e0 .92 dans les \u00e9tudes de r\u00e9f\u00e9rence. La validit\u00e9 de construit est \u00e9tay\u00e9e par des analyses factorielles exploratoires et confirmatoires robustes, ainsi que par une validit\u00e9 diff\u00e9rentielle d\u00e9montr\u00e9e de fa\u00e7on r\u00e9p\u00e9t\u00e9e : les \u00e9tudiants de couleur rapportent syst\u00e9matiquement des niveaux de tension raciale et de pressions institutionnelles significativement plus \u00e9lev\u00e9s que leurs pairs caucasiens, corroborant les mod\u00e8les th\u00e9oriques de l’\u00e9cologie sociale et de l’identit\u00e9 raciale en contexte universitaire.<\/p>\n climat de campus, attitudes culturelles, relations interethniques, diversit\u00e9 universitaire, CACQ, validit\u00e9 psychom\u00e9trique, tension raciale, minorit\u00e9s ethniques, enseignement sup\u00e9rieur, satisfaction acad\u00e9mique, racisme institutionnel, William E. Sedlacek<\/p>\n Le Cultural Attitudes and Climate Questionnaire (CACQ)<\/strong> est le fruit des travaux de recherche pionniers men\u00e9s \u00e0 l’Universit\u00e9 du Maryland \u00e0 College Park et au sein de l’Association of American Medical Colleges :<\/p>\n Le Cultural Attitudes and Climate Questionnaire (CACQ)<\/strong> a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 pour combler une lacune empirique majeure dans la litt\u00e9rature universitaire : l’absence d’outils standardis\u00e9s, multidimensionnels et psychom\u00e9triquement valid\u00e9s capables de quantifier l’atmosph\u00e8re socioculturelle v\u00e9cue par les \u00e9tudiants au sein des institutions d’enseignement sup\u00e9rieur. Depuis la fin du XXe si\u00e8cle, la diversification des effectifs universitaires a mis en \u00e9vidence le fait que la simple pr\u00e9sence num\u00e9rique d’\u00e9tudiants issus de minorit\u00e9s ethniques ne garantit ni leur inclusion r\u00e9elle, ni l’\u00e9quit\u00e9 de leur exp\u00e9rience d’apprentissage. Le CACQ sert de sonde diagnostique approfondie pour mesurer \u00e0 la fois les perceptions subjectives du climat et les comportements concrets observ\u00e9s sur les campus.<\/p>\n Sur le plan de la recherche scientifique, l’instrument vise \u00e0 expliciter les m\u00e9canismes psychosociaux par lesquels le climat institutionnel affecte l’ajustement scolaire, la sant\u00e9 mentale, le stress minoritaire et le taux d’abandon chez les populations sous-repr\u00e9sent\u00e9es. Les chercheurs utilisent le CACQ pour mod\u00e9liser des \u00e9quations structurelles reliant la perception des discriminations, l’isolement social et la menace du st\u00e9r\u00e9otype aux indicateurs objectifs de succ\u00e8s acad\u00e9mique (moyenne pond\u00e9r\u00e9e cumulative\/GPA, taux de r\u00e9tention, diplomation). L’outil met en lumi\u00e8re les disparit\u00e9s d’exp\u00e9riences subjectives selon le groupe ethnique d’appartenance, r\u00e9v\u00e9lant les \u00e9carts perceptifs souvent colossaux existant entre les \u00e9tudiants issus de la majorit\u00e9 blanche et ceux issus des minorit\u00e9s afro-am\u00e9ricaines, hispaniques\/latinos, am\u00e9rindiennes ou asiatiques.<\/p>\n Sur le plan des applications institutionnelles et cliniques, le CACQ constitue un outil d’audit organisationnel indispensable pour les directions universitaires, les doyennats \u00e0 la diversit\u00e9, \u00e0 l’\u00e9quit\u00e9 et \u00e0 l’inclusion (DEI), ainsi que pour les services de consultation psychologique aux \u00e9tudiants. Il permet de rep\u00e9rer pr\u00e9cis\u00e9ment les zones de friction sur le campus : dans les salles de cours (ex. micro-agressions professorales, attentes acad\u00e9miques biais\u00e9es), au sein des r\u00e9sidences universitaires (ex. tensions interethniques lors de la cohabitation), ou dans la vie associative et sociale g\u00e9n\u00e9rale. Les r\u00e9sultats diagnostiques servent de base factuelle pour concevoir des formations destin\u00e9es au corps professoral, restructurer les curriculums p\u00e9dagogiques, r\u00e9former les r\u00e8glements anti-harc\u00e8lement et implanter des dispositifs de mentorat cibl\u00e9s favorisant un sentiment d’appartenance authentique.<\/p>\n Le construit central mesur\u00e9 par le CACQ est le climat culturel et racial du campus<\/strong> (campus racial\/cultural climate<\/em>), conceptualis\u00e9 comme un construit multidimensionnel englobant les attitudes, perceptions, interactions et comportements individuels et institutionnels relatifs aux diff\u00e9rences ethnoculturelles. \u00c0 la suite des raffinements empiriques d’Ancis, Sedlacek et Mohr (2000), le mod\u00e8le structurel s’articule autour de 11 dimensions sp\u00e9cifiques :<\/p>\n Cette dimension mesure le degr\u00e9 de conflit racial per\u00e7u, les divisions visibles et le ressentiment g\u00e9n\u00e9ral entre groupes ethniques sur le campus. Un score \u00e9lev\u00e9 refl\u00e8te un environnement per\u00e7u comme hostile, cliv\u00e9 ou marqu\u00e9 par des animosit\u00e9s interethniques tangibles dans les espaces communs (ex. \u00ab There is racial conflict on campus \u00bb<\/em>).<\/p>\n Le confort interculturel capture le niveau d’aisance ressenti par l’\u00e9tudiant lorsqu’il interagit avec des personnes de milieux culturels diff\u00e9rents du sien, lorsqu’il exprime ouvertement ses opinions sur les enjeux raciaux, ou lorsqu’il se trouve en situation de minorit\u00e9 num\u00e9rique dans une pi\u00e8ce (ex. \u00ab I am comfortable being with people whose racial\/ethnic backgrounds are different from my own \u00bb<\/em>).<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle \u00e9value l’\u00e9volution d\u00e9veloppementale et cognitive de l’\u00e9tudiant concernant sa prise de conscience culturelle. Elle quantifie les changements comportementaux proactifs, tels que l’identification de ses propres biais culturels, l’autocensure face \u00e0 des propos potentiellement offensants et l’engagement d\u00e9lib\u00e9r\u00e9 dans des discussions \u00e9ducatives (ex. \u00ab I now recognize culturally-biased behavior I had not previously identified \u00bb<\/em>).<\/p>\n Les pressions raciales d\u00e9signent les contraintes psychologiques et sociales uniques pesant sur les \u00e9tudiants racis\u00e9s, notamment la pression \u00e0 la conformit\u00e9 culturelle, la n\u00e9cessit\u00e9 ressentie de minimiser des traits culturels (code-switching linguistique, habillement) pour s’int\u00e9grer, et la sensation d’\u00eatre somm\u00e9 de repr\u00e9senter l’ensemble de son groupe ethnique lors des d\u00e9bats acad\u00e9miques (ex. \u00ab I feel I need to minimize various characteristics of my racial\/ethnic culture to be able to fit in here \u00bb<\/em>).<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle examine sp\u00e9cifiquement la vie r\u00e9sidentielle au sein des cit\u00e9s universitaires. Elle \u00e9value la pr\u00e9sence de frictions interraciales dans les dortoirs et les espaces intimes de vie commune, un contexte o\u00f9 l’exposition aux micro-agressions peut g\u00e9n\u00e9rer un \u00e9puisement \u00e9motionnel majeur.<\/p>\n Cette dimension \u00e9value le degr\u00e9 d’\u00e9quit\u00e9 proc\u00e9durale et relationnelle dont l’\u00e9tudiant estime b\u00e9n\u00e9ficier de la part des diff\u00e9rentes composantes de la communaut\u00e9 universitaire : le corps professoral, les auxiliaires d’enseignement (TA), les \u00e9tudiants et le personnel administratif (ex. \u00ab Faculty treats me fairly \u00bb<\/em>).<\/p>\n Le construit de racisme professoral quantifie la fr\u00e9quence \u00e0 laquelle l’\u00e9tudiant est expos\u00e9 \u00e0 un climat raciste ou discriminatoire instaur\u00e9 par les enseignants eux-m\u00eames, que ce soit \u00e0 l’int\u00e9rieur de la salle de cours (biais d’\u00e9valuation, commentaires d\u00e9sobligeants) ou \u00e0 l’ext\u00e9rieur lors des consultations de bureau.<\/p>\n Cette composante positive \u00e9value l’observation de manifestations concr\u00e8tes de consid\u00e9ration mutuelle, de respect manifest\u00e9 par les enseignants et les pairs envers les divers groupes culturels, et l’existence d’amiti\u00e9s interethniques authentiques et transversales sur le campus.<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle refl\u00e8te l’isolement acad\u00e9mique per\u00e7u et la difficult\u00e9 r\u00e9currente rencontr\u00e9e par l’\u00e9tudiant pour obtenir de l’aide p\u00e9dagogique, des conseils ou un soutien bienveillant aupr\u00e8s des professeurs, des auxiliaires d’enseignement ou de ses camarades.<\/p>\n Ce construit mesure la s\u00e9curit\u00e9 psychologique et la fiert\u00e9 associ\u00e9es \u00e0 l’expression de sa propre identit\u00e9 culturelle et ethnique au sein de l’universit\u00e9, sans crainte d’\u00eatre stigmatis\u00e9 ou ostracis\u00e9 (ex. \u00ab I am comfortable speaking with others about my racial\/ethnic background \u00bb<\/em>).<\/p>\n Derni\u00e8re dimension synth\u00e9tique, la satisfaction globale appr\u00e9cie le sentiment g\u00e9n\u00e9ral d’appartenance institutionnelle (institutional belonging<\/em>), la qualit\u00e9 per\u00e7ue des programmes d’\u00e9tudes et la propension de l’\u00e9tudiant \u00e0 recommander l’\u00e9tablissement \u00e0 ses proches.<\/p>\n Le d\u00e9veloppement du CACQ s’inscrit au carrefour de plusieurs paradigmes majeurs de la psychologie sociale<\/a>, de la psychologie du conseil et de la recherche sur l’enseignement sup\u00e9rieur :<\/p>\n L’assise conceptuelle la plus directe du CACQ provient des travaux de William E. Sedlacek (2004)<\/strong> sur les comp\u00e9tences non cognitives. Sedlacek a postul\u00e9 que les outils de s\u00e9lection standardis\u00e9s classiques (tels que le SAT ou le GRE) mesurent principalement les acquis des \u00e9tudiants favoris\u00e9s par la culture dominante, mais \u00e9chouent \u00e0 pr\u00e9dire la r\u00e9ussite des minorit\u00e9s ethniques. Selon son mod\u00e8le, la capacit\u00e9 d’un \u00e9tudiant \u00e0 comprendre et \u00e0 n\u00e9gocier le racisme institutionnel, \u00e0 d\u00e9velopper une identit\u00e9 positive et \u00e0 naviguer dans un climat de campus complexe constitue une variable pr\u00e9dictive majeure de sa pers\u00e9v\u00e9rance et de son rendement acad\u00e9mique. Le CACQ op\u00e9rationnalise pr\u00e9cis\u00e9ment les variables environnementales que l’\u00e9tudiant doit affronter au quotidien.<\/p>\n Le questionnaire s’appuie \u00e9galement sur la th\u00e9orie du d\u00e9veloppement de l’identit\u00e9 raciale et ethnique formalis\u00e9e par Janet E. Helms (1984, 1990, 1995)<\/strong>. Les mod\u00e8les de Helms sugg\u00e8rent que la perception du climat institutionnel n’est pas uniforme mais d\u00e9pend intrins\u00e8quement du statut de l’identit\u00e9 raciale de l’individu (tant pour les personnes de couleur que pour les individus blancs). Les \u00e9tudiants progressant vers des statuts d’identit\u00e9 plus int\u00e9gr\u00e9s (comme le statut d’\u00e9mersion ou d’internalisation) d\u00e9veloppent une plus grande acuit\u00e9 critique face aux micro-agressions et au racisme syst\u00e9mique. Les questions du CACQ \u00e9valuant la \u00ab Sensibilisation \u00e0 la diversit\u00e9 \u00bb et les \u00ab Pressions raciales \u00bb font \u00e9cho direct aux stades identitaires d\u00e9crits par Helms.<\/p>\n Sur le plan organisationnel, le CACQ s’articule avec le cadre d’analyse de Sylvia Hurtado<\/strong> (1998, 1999), qui conceptualise le climat racial universitaire selon quatre dimensions interconnect\u00e9es : le contexte socio-historique, la composition structurelle (diversit\u00e9 d\u00e9mographique), la dimension psychologique (perceptions de discrimination et de tol\u00e9rance) et la dimension comportementale (nature des interactions intergroupes). Le CACQ se focalise avec rigueur sur les dimensions psychologique et comportementale de ce mod\u00e8le \u00e9cologique.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s m\u00e9trologiques du CACQ ont fait l’objet de multiples validations empiriques men\u00e9es aupr\u00e8s d’\u00e9chantillons universitaires diversifi\u00e9s aux \u00c9tats-Unis :<\/p>\n L’\u00e9tude fondatrice d’Ancis, Sedlacek et Mohr (2000), conduite aupr\u00e8s de 1 115 \u00e9tudiants de premier cycle (dont 704 Blancs, 222 Afro-Am\u00e9ricains, 107 Asio-Am\u00e9ricains et 82 Hispaniques\/Latinos), a apport\u00e9 une confirmation empirique d\u00e9cisive de la validit\u00e9 de construit. Les analyses factorielles en composantes principales suivies de rotations obliques ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 une structure claire en 11 facteurs rendant compte d’une part substantielle de la variance totale des scores. Les saturations des items \u00e9taient robustes, oscillant majoritairement entre .45 et .85, attestant que chaque groupe d’items mesure fid\u00e8lement le construit th\u00e9orique d\u00e9sign\u00e9.<\/p>\n La validit\u00e9 th\u00e9orique du CACQ est puissamment \u00e9tay\u00e9e par sa capacit\u00e9 \u00e0 discriminer statistiquement les v\u00e9cus des diff\u00e9rents groupes ethnoculturels. Dans les travaux d’Ancis et al. (2000), ainsi que dans l’\u00e9tude d’origine de Helm, Sedlacek et Prieto (1998) :<\/p>\n Le CACQ montre des corr\u00e9lations mod\u00e9r\u00e9es \u00e0 fortes avec des mesures d’ajustement universitaire, de d\u00e9pression situationnelle, de stress d’acculturation et d’estime de soi collective. Dans les th\u00e8ses de Fukuda (2009) et de Hubbard (2011), les sous-\u00e9chelles de Tension raciale<\/em> et de Racisme professoral<\/em> corr\u00e8lent n\u00e9gativement avec la Satisfaction globale<\/em> ($r = -.35$<\/span> \u00e0 $-.52$<\/span>) et pr\u00e9disent n\u00e9gativement la r\u00e9tention scolaire et l’intention de s’inscrire au semestre suivant.<\/p>\n La consistance interne du CACQ a \u00e9t\u00e9 syst\u00e9matiquement examin\u00e9e au moyen du coefficient alpha de Cronbach<\/a> \u00e0 travers diff\u00e9rentes cohortes et versions de l’instrument :<\/p>\n Les coefficients de consistance interne rapport\u00e9s pour les onze dimensions \u00e9tablies sont les suivants :<\/p>\n Bien que certaines sous-\u00e9chelles compos\u00e9es d’un nombre restreint d’items (notamment le confort avec sa propre culture et le respect) affichent des alphas mod\u00e9r\u00e9s compris entre .55 et .65, les auteurs justifient ces valeurs par la bri\u00e8vet\u00e9 des \u00e9chelles et l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 inh\u00e9rente aux construits sociologiques mesur\u00e9s.<\/p>\n Dans l’adaptation pour les \u00e9tudiants de cycles sup\u00e9rieurs (ACACQ<\/strong>) r\u00e9alis\u00e9e par Fukuda (2009), certains facteurs atteignent une fid\u00e9lit\u00e9 remarquable : le Traitement \u00e9quitable<\/em> atteint un $\\alpha = .92$<\/span>, la Tension raciale<\/em> $\\alpha = .85$<\/span>, la Satisfaction globale<\/em> $\\alpha = .87$<\/span>, et le Respect pour les autres cultures<\/em> $\\alpha = .80$<\/span>. L’alpha global pour l’instrument complet est de .61 \u00e0 .63 selon les \u00e9chantillons (Hubbard, 2011), refl\u00e9tant la nature multidimensionnelle et non unidimensionnelle de l’\u00e9chelle totale.<\/p>\n La d\u00e9couverte et la confirmation de l’architecture factorielle du CACQ se sont appuy\u00e9es sur des m\u00e9thodes quantitatives rigoureuses :<\/p>\n Dans les \u00e9tudes initiales de Helm, Sedlacek et Prieto (1998), puis dans le travail de clarification d’Ancis et al. (2000), les r\u00e9ponses d’un \u00e9chantillon stratifi\u00e9 de plus de mille \u00e9tudiants ont \u00e9t\u00e9 soumises \u00e0 une extraction factorielle par la m\u00e9thode des axes principaux et par composantes principales. En raison des corr\u00e9lations th\u00e9oriques attendues entre les diff\u00e9rentes facettes du climat (par exemple, la corr\u00e9lation positive pr\u00e9visible entre tension raciale g\u00e9n\u00e9rale et racisme per\u00e7u chez les enseignants), des rotations obliques (Promax) ainsi que des rotations orthogonales (Varimax) ont \u00e9t\u00e9 calcul\u00e9es comparativement.<\/p>\n Le crit\u00e8re d’extraction s’est bas\u00e9 sur la r\u00e8gle de Kaiser (valeurs propres sup\u00e9rieures \u00e0 1,00) coupl\u00e9e \u00e0 l’examen minutieux du diagramme de s\u00e9dimentation (scree plot<\/em> de Cattell). Les solutions \u00e0 11 facteurs ont d\u00e9montr\u00e9 une coh\u00e9rence conceptuelle optimale. Les crit\u00e8res d’\u00e9limination ou de r\u00e9tention d’items imposaient une saturation factorielle minimale de .40 sur le facteur primaire, sans saturation crois\u00e9e sup\u00e9rieure \u00e0 .30 sur un facteur secondaire.<\/p>\n Les investigations ult\u00e9rieures (Fukuda, 2009 ; Hubbard, 2011) ont soumis ces mod\u00e8les \u00e0 l’\u00e9preuve de l’analyse factorielle confirmatoire. Les indices d’ajustement global du mod\u00e8le multidimensionnel (RMSEA $le .06$<\/span>, CFI $ge .90$<\/span>, SRMR $le .07$<\/span>) ont confirm\u00e9 que la d\u00e9composition en facteurs de premier ordre regroup\u00e9s sous deux dimensions m\u00e9ta-analytiques d’ordre sup\u00e9rieur (Climat institutionnel \/ Tensions vs Aisance relationnelle et satisfaction) repr\u00e9sentait avec pr\u00e9cision les patterns de r\u00e9ponse des participants. Les versions \u00e0 26 items (Hubbard) et 40 items (Fukuda) constituent des purifications factorielles con\u00e7ues pour optimiser les indices psychom\u00e9triques tout en r\u00e9duisant la charge cognitive de passation.<\/p>\n Analyse psychom\u00e9trique d\u00e9taill\u00e9e du Questionnaire sur les attitudes culturelles et le climat (CACQ) con\u00e7u par Helm, Sedlacek et Prieto : cadre conceptuel, validit\u00e9, fid\u00e9lit\u00e9 et items.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[2845,154,2],"tags":[16999,17000,17001,425,16,17002,17003],"class_list":["post-11987","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-education","category-psychologie-sociale","category-psychometrie","tag-cacq","tag-climat-de-campus","tag-diversite","tag-enseignement-superieur","tag-psychometrie","tag-relations-raciales","tag-sedlacek"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/11987","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=11987"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/11987\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=11987"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=11987"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=11987"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Tension raciale (Racial Tension)<\/h3>\n
2. Confort interculturel (Cross-Cultural Comfort)<\/h3>\n
3. Sensibilisation \u00e0 la diversit\u00e9 (Diversity Awareness)<\/h3>\n
4. Pressions raciales (Racial Pressures)<\/h3>\n
5. Tension en r\u00e9sidence universitaire (Residence Hall Tension)<\/h3>\n
6. Traitement \u00e9quitable (Fair Treatment)<\/h3>\n
7. Racisme professoral (Faculty Racism)<\/h3>\n
8. Respect des autres cultures (Respect for Other Cultures)<\/h3>\n
9. Manque de soutien (Lack of Support)<\/h3>\n
10. Confort avec sa propre culture (Comfort with Own Culture)<\/h3>\n
11. Satisfaction globale (Overall Satisfaction)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
Le mod\u00e8le des variables non cognitives de Sedlacek<\/h3>\n
La th\u00e9orie du d\u00e9veloppement de l’identit\u00e9 raciale de Janet E. Helms<\/h3>\n
Le cadre du climat racial de campus de Hurtado et collaborateurs<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit et validit\u00e9 factorielle<\/h3>\n
Validit\u00e9 diff\u00e9rentielle et connue de groupe<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 convergente et pr\u00e9dictive<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Consistance interne de la structure \u00e0 11 facteurs (Ancis, Sedlacek, & Mohr, 2000)<\/h3>\n
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Consistance interne dans les versions adapt\u00e9es<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Analyse factorielle exploratoire (AFE)<\/h3>\n
Analyses factorielles confirmatoires (AFC) et variantes abr\u00e9g\u00e9es<\/h3>\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
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11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
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12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
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13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n
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