Le Questionnaire de motivation pour l’anglais langue \u00e9trang\u00e8re<\/strong> (commun\u00e9ment d\u00e9sign\u00e9 sous l’acronyme MQ-EFL<\/em> pour Motivation Questionnaire for English as a Foreign Language<\/em>) est un instrument psychom\u00e9trique d’auto-\u00e9valuation con\u00e7u pour \u00e9valuer la nature, la structure et l’intensit\u00e9 des dynamiques motivationnelles chez les apprenants poursuivant l’apprentissage de l’anglais en contexte de langue \u00e9trang\u00e8re (EFL). D\u00e9velopp\u00e9 initialement par Salimi (2000) et consolid\u00e9 dans les travaux de chercheurs en linguistique appliqu\u00e9e et en psycholinguistique tels que Rahimi, Riazi et Saif (2008), cet outil r\u00e9pond au besoin critique de mesurer empiriquement les attitudes et orientations socio-\u00e9ducatives dans des contextes o\u00f9 l’exposition \u00e0 la langue cible s’effectue principalement au sein de l’environnement institutionnel et acad\u00e9mique.<\/p>\n L’instrument se compose de 36 items<\/strong> formul\u00e9s sous forme d’\u00e9nonc\u00e9s affirmatifs. Les r\u00e9pondants expriment leur degr\u00e9 d’accord \u00e0 l’aide d’une \u00e9chelle de Likert<\/a> en 5 points, allant de 1 (\u00ab Tout \u00e0 fait d’accord \u00bb \/ Strongly agree<\/em>) \u00e0 5 (\u00ab Pas du tout d’accord \u00bb \/ Strongly disagree<\/em>). L’\u00e9chelle investigue plusieurs dimensions sous-jacentes majeures : l’orientation int\u00e9grative (d\u00e9sir de contact interculturel, identification aux locuteurs natifs et appr\u00e9ciation de la culture anglophone), l’orientation instrumentale (perspectives professionnelles, prestige social, avancement acad\u00e9mique), l’int\u00e9r\u00eat intrins\u00e8que pour la langue et son fonctionnement linguistique, l’effort consenti et la pers\u00e9v\u00e9rance acad\u00e9mique, ainsi que l’attitude envers le contexte p\u00e9dagogique et les m\u00e9thodes d’enseignement.<\/p>\n Sur le plan m\u00e9trologique, le MQ-EFL a d\u00e9montr\u00e9 des qualit\u00e9s psychom\u00e9triques satisfaisantes \u00e0 travers diverses investigations empiriques en milieu universitaire et secondaire. La consistance interne globale, estim\u00e9e par le coefficient alpha de Cronbach<\/a>, oscille r\u00e9guli\u00e8rement entre 0,82 et 0,89, tandis que les sous-\u00e9chelles factorielles pr\u00e9sentent des indices de fiabilit\u00e9 compris entre 0,71 et 0,85. La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e par des analyses factorielles exploratoires et confirmatoires, r\u00e9v\u00e9lant une organisation multidimensionnelle stable et corr\u00e9l\u00e9e aux indices de performance linguistique et \u00e0 l’adoption de strat\u00e9gies d’apprentissage des langues (Language Learning Strategies<\/em>).<\/p>\n Motivation en L2, anglais langue \u00e9trang\u00e8re, psychom\u00e9trie, acquisition des langues secondes, mod\u00e8le socio-\u00e9ducatif, orientation int\u00e9grative, orientation instrumentale, pers\u00e9v\u00e9rance acad\u00e9mique, attitudes linguistiques, fid\u00e9lit\u00e9 de l’\u00e9chelle.<\/p>\n L’\u00e9laboration et la validation op\u00e9rationnelle du Questionnaire de motivation pour l’anglais langue \u00e9trang\u00e8re reposent sur les contributions majeures de chercheurs sp\u00e9cialistes en didactique des langues et en \u00e9valuation psycholinguistique :<\/p>\n Le MQ-EFL<\/strong> a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9 pour quantifier et qualifier le profil motivationnel des apprenants d’anglais dans les contextes o\u00f9 la langue cible ne b\u00e9n\u00e9ficie pas d’un statut de langue seconde institutionnelle ou v\u00e9hiculaire au quotidien. Dans de tels environnements (EFL par opposition \u00e0 ESL), l’apprenant ne b\u00e9n\u00e9ficie pas d’une immersion sociale directe ; d\u00e8s lors, le succ\u00e8s de l’apprentissage d\u00e9pend de mani\u00e8re disproportionn\u00e9e de la force de ses repr\u00e9sentations internes, de sa motivation instrumentale et int\u00e9grative, ainsi que de son engagement dans les cours formels.<\/p>\n Dans le domaine de la recherche scientifique<\/strong>, l’outil vise \u00e0 \u00e9lucider les m\u00e9canismes sous-jacents qui relient les attitudes individuelles aux performances acad\u00e9miques. Les chercheurs exploitent le MQ-EFL pour d\u00e9terminer dans quelle mesure des orientations motivationnelles sp\u00e9cifiques pr\u00e9disent le recours \u00e0 des m\u00e9tastrat\u00e9gies d’autor\u00e9gulation, la persistance face aux difficult\u00e9s grammaticales ou phonologiques, et l’atteinte d’un haut niveau de comp\u00e9tence communicative mesur\u00e9 par des tests standardis\u00e9s comme le TOEFL ou l’IELTS.<\/p>\n Dans les contextes \u00e9ducatifs et clinico-p\u00e9dagogiques<\/strong>, l’instrument fournit aux enseignants, conseillers p\u00e9dagogiques et psychologues scolaires un outil diagnostique pour identifier la d\u00e9motivation, l’amotivation ou le d\u00e9salignement p\u00e9dagogique. En analysant les r\u00e9ponses aux items relatifs \u00e0 l’\u00e9valuation des cours (items 33 \u00e0 36), les institutions peuvent diagnostiquer une inad\u00e9quation m\u00e9thodologique (m\u00e9thodes jug\u00e9es passives, manque d’opportunit\u00e9s d’expression orale) et adapter leurs curricula pour r\u00e9activer le sentiment d’autod\u00e9termination et la curiosit\u00e9 intellectuelle de l’apprenant.<\/p>\n Le questionnaire op\u00e9rationnalise la motivation pour l’apprentissage de l’anglais comme un construit multidimensionnel<\/strong> complexe, int\u00e9grant des composantes conatives, affectives et cognitives r\u00e9parties sur plusieurs axes fondamentaux :<\/p>\n Cette dimension \u00e9value le d\u00e9sir de l’apprenant d’entrer en contact avec la communaut\u00e9 anglophone, de comprendre ses r\u00e9f\u00e9rents culturels et d’adopter des comportements linguistiques proches des locuteurs natifs. L’orientation int\u00e9grative refl\u00e8te une disposition affective positive envers le groupe linguistique cible, caract\u00e9ris\u00e9e par une volont\u00e9 d’identification et d’ouverture socioculturelle. Les items repr\u00e9sentatifs mesurent le d\u00e9sir de communication spontan\u00e9e avec des \u00e9trangers (item 3), le souhait de ressembler \u00e0 un locuteur natif (item 14), la volont\u00e9 de s’int\u00e9grer ou de se joindre \u00e0 la communaut\u00e9 anglophone (item 15), et l’attrait pour la culture, la musique et le mode de vie anglophone (items 16, 25, 26, 27, 28).<\/p>\n Contrairement \u00e0 la composante int\u00e9grative, l’orientation instrumentale renvoie aux objectifs pragmatiques, socio\u00e9conomiques et acad\u00e9miques qui motivent l’effort linguistique. L’apprentissage est envisag\u00e9 comme un levier fonctionnel permettant d’obtenir des b\u00e9n\u00e9fices concrets ext\u00e9rieurs. Cette dimension est illustr\u00e9e par l’acc\u00e8s \u00e0 un emploi valorisant (item 9), la recherche de prestige et d’\u00e9l\u00e9vation du statut social per\u00e7u par autrui (item 10), l’ambition de devenir enseignant d’anglais (item 12) et l’enrichissement intellectuel g\u00e9n\u00e9ral (item 11).<\/p>\n Ce volet conatif mesure la composante comportementale de la motivation : la quantit\u00e9 d’\u00e9nergie, de temps et de rigueur que l’apprenant investit activement dans sa t\u00e2che d’apprentissage. La motivation ne se limite pas \u00e0 un v\u0153u pieux ; elle se traduit par une r\u00e9gulation de l’effort face \u00e0 la difficult\u00e9 acad\u00e9mique. Sont inclus ici la persistance dans les devoirs jusqu’\u00e0 assimilation compl\u00e8te (item 6), le travail assidu sup\u00e9rieur \u00e0 celui allou\u00e9 aux autres disciplines scolaires (items 5 et 7), et la mobilisation proactive pour comprendre des ressources orales complexes telles que des d\u00e9bats radiophoniques (item 8).<\/p>\n Cette facette capte le plaisir inh\u00e9rent \u00e9prouv\u00e9 lors du traitement de la langue anglaise, ind\u00e9pendant des pressions externes ou des finalit\u00e9s mat\u00e9rielles. Elle traduit la valeur esth\u00e9tique et structurelle accord\u00e9e \u00e0 la langue cible : l’amour de la sonorit\u00e9 de l’anglais (item 29), l’excitation procur\u00e9e par la langue (item 30), la fascination pour la structure interne et la grammaire (items 31, 32), la curiosit\u00e9 spontan\u00e9e (item 18) et le sentiment que l’apprentissage linguistique contribue \u00e0 l’actualisation du soi authentique (item 20).<\/p>\n Cette dimension examine la perception qu’a l’apprenant de l’environnement \u00e9ducatif formel dans lequel s’inscrit son apprentissage : appr\u00e9ciation des m\u00e9thodes didactiques utilis\u00e9es (item 35), perception de l’ennui en cours (item 36), sentiment d’auto-expression et de s\u00e9curit\u00e9 psychologique en classe (item 34), et volont\u00e9 d’augmenter le volume horaire ou le nombre de cours d’anglais dispens\u00e9s dans le cursus universitaire (items 2, 4, 22, 23, 24).<\/p>\n Le d\u00e9veloppement du MQ-EFL s’ancre dans les th\u00e9ories classiques et contemporaines de la psychologie de l’apprentissage des langues :<\/p>\n Le fondement primordial de l’\u00e9chelle repose sur le mod\u00e8le socio-\u00e9ducatif th\u00e9oris\u00e9 par Robert C. Gardner<\/a> et ses collaborateurs (Gardner & Lambert, 1972 ; Gardner, 1985). Selon cette approche, l’acquisition d’une langue ne saurait se r\u00e9duire \u00e0 l’assimilation d’un code abstrait de r\u00e8gles grammaticales ou d’un lexique d\u00e9contextualis\u00e9. Elle implique l’adoption d’\u00e9l\u00e9ments comportementaux caract\u00e9ristiques d’une communaut\u00e9 culturelle distincte. Gardner a postul\u00e9 la dichotomie fondamentale entre deux orientations majeures :<\/p>\n Le MQ-EFL transpose ces concepts \u00e0 l’\u00e9cosyst\u00e8me de l’anglais langue \u00e9trang\u00e8re, o\u00f9 la communaut\u00e9 de locuteurs natifs est souvent distante physiquement, rendant l’orientation int\u00e9grative davantage li\u00e9e \u00e0 une identification symbolique ou culturelle globale (D\u00f6rnyei, 1990).<\/p>\n L’instrument dialogue \u00e9troitement avec la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination<\/a> (Deci & Ryan, 1985, 2000). Les items de curiosit\u00e9 (item 18), de plaisir intellectuel (item 21) et de d\u00e9couverte du fonctionnement interne de la langue (items 31, 32) correspondent aux manifestations de la motivation intrins\u00e8que<\/em> li\u00e9e \u00e0 la connaissance et \u00e0 la stimulation. En revanche, les items relatifs \u00e0 l’obtention d’un statut valorisant (item 10) rel\u00e8vent de la r\u00e9gulation introject\u00e9e ou identifi\u00e9e de la motivation extrins\u00e8que<\/em>.<\/p>\n Les formulations du MQ-EFL anticipent \u00e9galement les formulations contemporaines de Zolt\u00e1n D\u00f6rnyei (2005, 2009) concernant le L2 Motivational Self System<\/em>. Les \u00e9nonc\u00e9s portant sur l’aspiration \u00e0 devenir un locuteur fluide et cultiv\u00e9 (\u00ab develop my real self<\/em> \u00bb, item 20 ; \u00ab like to be like a native speaker<\/em> \u00bb, item 14) s’alignent avec le concept du Soi id\u00e9al en L2<\/em> (Ideal L2 Self<\/em>), repr\u00e9sentation vivide de l’utilisateur de la langue que l’apprenant souhaite devenir, moteur puissant de guidage des efforts d’apprentissage.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique du MQ-EFL a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie par plusieurs cohortes empiriques dans la litt\u00e9rature sp\u00e9cialis\u00e9e :<\/p>\n Lors de son \u00e9laboration initiale (Salimi, 2000), les items ont \u00e9t\u00e9 soumis \u00e0 un panel d’experts en didactique de l’anglais et en mesure \u00e9ducative afin d’assurer l’ad\u00e9quation conceptuelle des formulations par rapport aux construits de motivation int\u00e9grative, instrumentale et d’engagement acad\u00e9mique. Les \u00e9nonc\u00e9s ambigus ou redondants ont \u00e9t\u00e9 \u00e9limin\u00e9s pour garantir une couverture exhaustive des domaines th\u00e9oriques de Gardner.<\/p>\n Les \u00e9tudes de corr\u00e9lation factorielle men\u00e9es aupr\u00e8s d’apprenants universitaires (Rahimi, Riazi, & Saif, 2008) d\u00e9montrent que les dimensions du MQ-EFL discriminent ad\u00e9quatement les sous-composantes motivationnelles. Les corr\u00e9lations inter-dimensions montrent des associations positives mod\u00e9r\u00e9es \u00e0 fortes entre l’effort consenti et l’int\u00e9r\u00eat intrins\u00e8que ($r = 0,48$<\/span> \u00e0 $0,62, p < 0,001$), indiquant que les apprenants valorisant la langue pour elle-m\u00eame sont \u00e9galement ceux qui fournissent la quantit\u00e9 d'effort la plus soutenue.<\/p>\n La validit\u00e9 de crit\u00e8re s’illustre par la relation significative \u00e9tablie entre les scores au MQ-EFL et les scores de comp\u00e9tences linguistiques standardis\u00e9es. Dans l’\u00e9tude de Rahimi, Riazi et Saif (2008), le score global de motivation \u00e9tait positivement corr\u00e9l\u00e9 \u00e0 la ma\u00eetrise globale de l’anglais ($r = 0,39, p < 0,01$) ainsi qu’\u00e0 la fr\u00e9quence d’utilisation des strat\u00e9gies d’apprentissage des langues (mesur\u00e9e par le SILL d’Oxford,$<\/span>r = 0,54, p < 0,001$). Les \u00e9tudiants hautement motiv\u00e9s selon le MQ-EFL d\u00e9ploient de mani\u00e8re significative plus de strat\u00e9gies m\u00e9tacognitives et cognitives que leurs pairs faiblement motiv\u00e9s.<\/p>\n L’\u00e9chelle discrimine nettement la motivation intrins\u00e8que\/int\u00e9grative de l’orientation purement utilitaire. Les analyses confirment que l’approbation d’items purement instrumentaux (ex. item 9 : obtenir un emploi) ne s’accompagne pas syst\u00e9matiquement d’un enthousiasme pour l’aspect structurel ou esth\u00e9tique de la langue (items 29-32), validant ainsi la distinction empirique entre utilit\u00e9 pragmatique et curiosit\u00e9 linguistique d\u00e9sint\u00e9ress\u00e9e.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 du questionnaire a fait l’objet d’\u00e9valuations rigoureuses d\u00e9montrant une excellente robustesse m\u00e9trologique :<\/p>\n Dans l’\u00e9chantillon princeps de Salimi (2000), le coefficient alpha de Cronbach<\/strong> pour l’ensemble des 36 items atteignait un niveau \u00e9lev\u00e9 de 0,86<\/strong>. Dans l’\u00e9tude de validation crois\u00e9e de Rahimi, Riazi et Saif (2008) impliquant plusieurs centaines d’\u00e9tudiants iraniens en fili\u00e8re d’anglais langue \u00e9trang\u00e8re, l’alpha global s’\u00e9levait \u00e0 0,88<\/strong>, confirmant une homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 interne remarquable des items constituant l’\u00e9chelle.<\/p>\n Les indices de coh\u00e9rence interne calcul\u00e9s au niveau des sous-composantes th\u00e9matiques affichent des valeurs tout \u00e0 fait acceptables pour la recherche en psychologie sociale et en \u00e9ducation :<\/p>\n La stabilit\u00e9 temporelle a \u00e9t\u00e9 mesur\u00e9e dans des sous-\u00e9chantillons d’\u00e9tudiants r\u00e9\u00e9valu\u00e9s \u00e0 un intervalle de quatre semaines en l’absence de modifications curriculaires substantielles. Le coefficient de corr\u00e9lation test-retest ($r_{tt}$<\/span>) s’est \u00e9tabli \u00e0 0,81<\/strong>, d\u00e9notant une relative stabilit\u00e9 des dispositions motivationnelles \u00e0 court et moyen terme, tout en demeurant sensible aux interventions p\u00e9dagogiques directes.<\/p>\n La structure dimensionnelle du MQ-EFL a \u00e9t\u00e9 investigu\u00e9e au moyen d’analyses factorielles exploratoires (AFE) avec rotation varimax et confirmatoires (AFC) :<\/p>\n L’analyse en composantes principales initiale a d\u00e9gag\u00e9 une structure multi-factorielle expliquant plus de 52 % de la variance totale des r\u00e9ponses. Les facteurs d\u00e9gag\u00e9s se regroupent selon les p\u00f4les th\u00e9oriques anticip\u00e9s :<\/p>\n Les mod\u00e9lisations en \u00e9quations structurelles appliqu\u00e9es aux donn\u00e9es de cohortes universitaires corroborent l’ad\u00e9quation du mod\u00e8le de mesure. Les indices d’ajustement couramment rapport\u00e9s sont conformes aux seuils m\u00e9thodologiques recommand\u00e9s : $chi^2\/df < 2,3$, le Comparative Fit Index<\/em> (CFI) oscille autour de 0,91, et le Root Mean Square Error of Approximation<\/em> (RMSEA) se situe \u00e0 environ 0,052 (IC 90 % [0,046 – 0,058]), confirmant que la structure \u00e0 facteurs multiples refl\u00e8te ad\u00e9quatement l’organisation psychologique de la motivation en contexte EFL.<\/p>\n Le MQ-EFL se pr\u00e9sente sous la forme d’un questionnaire standardis\u00e9 facilement administrable :<\/p>\n Le questionnaire a \u00e9t\u00e9 formalis\u00e9 dans le cadre des travaux universitaires de Salimi en 2000<\/strong> (pp. 74\u201377), puis diffus\u00e9 et adapt\u00e9 dans la litt\u00e9rature internationale par Rahimi, Riazi et Saif. L’instrument est du domaine public acad\u00e9mique \u00e0 des fins d’enseignement et de recherche non commerciale. Aucuns frais de licence ou redevance financi\u00e8re ne sont exig\u00e9s pour son utilisation dans un contexte scientifique ou universitaire sous r\u00e9serve de citer scrupuleusement les auteurs d’origine et la publication princeps. Toute adaptation commerciale ou int\u00e9gration dans des plateformes logicielles payantes requiert l’autorisation pr\u00e9alable expresse des titulaires des droits intellectuels (correspondance scientifique : Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior<\/em>. Plenum Press. https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-1-4899-2271-7<\/a><\/p>\n Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The \u00ab\u00a0what\u00a0\u00bb and \u00ab\u00a0why\u00a0\u00bb of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry<\/em>, 11(4), 227\u2013268. https:\/\/doi.org\/10.1207\/S15327965PLI1104_01<\/a><\/p>\n D\u00f6rnyei, Z. (1990). Conceptualizing motivation in foreign-language learning. Language Learning<\/em>, 40(1), 45\u201378. https:\/\/doi.org\/10.1111\/j.1467-1770.1990.tb00954.x<\/a><\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
\n
shahrzad.saif@lli.ulaval.ca<\/code>).<\/li>\n4. Objectif<\/h2>\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
1. Orientation int\u00e9grative et affinit\u00e9 socioculturelle<\/h3>\n
2. Orientation instrumentale et utilitaire<\/h3>\n
3. Effort consenti, pers\u00e9v\u00e9rance et engagement actif<\/h3>\n
4. Int\u00e9r\u00eat intrins\u00e8que, curiosit\u00e9 linguistique et \u00e9panouissement personnel<\/h3>\n
5. Attitudes envers le contexte d’apprentissage et l’environnement p\u00e9dagogique<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
Le mod\u00e8le socio-\u00e9ducatif de Gardner<\/h3>\n
\n
La th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination de Deci et Ryan<\/h3>\n
Le syst\u00e8me du soi motivationnel en L2 (D\u00f6rnyei)<\/h3>\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu et d’apparence<\/h3>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et li\u00e9e \u00e0 un crit\u00e8re<\/h3>\n
Validit\u00e9 discriminante<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne<\/h3>\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest<\/h3>\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
Structure factorielle exploratoire<\/h3>\n
\n
Validation confirmatoire<\/h3>\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
shahrzad.saif@lli.ulaval.ca<\/code>).<\/p>\n12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n