L’\u00c9chelle de procrastination pour les populations \u00e9tudiantes<\/strong> (Procrastination Scale for Student Populations<\/em>), \u00e9labor\u00e9e par le psychologue canadien Clarry H. Lay<\/a> en 1986, constitue l’un des instruments psychom\u00e9triques pionniers et les plus largement valid\u00e9s pour l’\u00e9valuation de la tendance dispositionnelle \u00e0 diff\u00e9rer ind\u00fbment l’ex\u00e9cution des t\u00e2ches chez les apprenants de l’enseignement sup\u00e9rieur. Con\u00e7ue initialement pour combler le manque d’op\u00e9rationnalisation empirique rigoureuse dans la psychologie de la personnalit\u00e9 et les sciences de l’\u00e9ducation, cette \u00e9chelle conceptualise la procrastination non pas comme un simple d\u00e9ficit de gestion temporelle ou une strat\u00e9gie adaptative d’\u00e9vitement du stress, mais comme un trait de personnalit\u00e9 stable et dysfonctionnel caract\u00e9ris\u00e9 par un \u00e9cart syst\u00e9matique entre l’intention d’agir et la mise en \u0153uvre effective des comportements d’\u00e9tude.<\/p>\n L’instrument se compose de 20 items<\/strong> auto-rapport\u00e9s \u00e9valuant la fr\u00e9quence et la typicalit\u00e9 de divers comportements de retardement acad\u00e9mique et quotidien. Les participants r\u00e9pondent au moyen d’une \u00e9chelle de type Likert<\/a> en 5 points, allant de 1 (\u00ab Extr\u00eamement peu caract\u00e9ristique de moi \u00bb) \u00e0 5 (\u00ab Extr\u00eamement caract\u00e9ristique de moi \u00bb), le point m\u00e9dian (3) repr\u00e9sentant une r\u00e9ponse neutre. Sur le plan structural, l’\u00e9chelle comprend 10 items formul\u00e9s positivement (refl\u00e9tant la procrastination active) et 10 items invers\u00e9s (refl\u00e9tant la promptitude, l’organisation et la diligence), ce qui permet de minimiser les biais d’acquiescement. Le score global est obtenu en sommant l’ensemble des items apr\u00e8s inversion ad\u00e9quate, g\u00e9n\u00e9rant un score continu oscillant entre 20 et 100, o\u00f9 un score \u00e9lev\u00e9 traduit une propension prononc\u00e9e \u00e0 la procrastination chronique.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques de l’\u00e9chelle ont \u00e9t\u00e9 largement r\u00e9pliqu\u00e9es au sein de cohortes universitaires internationales. La coh\u00e9rence interne de la version \u00e9tudiante pr\u00e9sente des coefficients alpha de Cronbach<\/em> robustes, g\u00e9n\u00e9ralement compris entre 0,82 et 0,90 selon les \u00e9tudes de validation initiale et transculturelle. Les analyses factorielles r\u00e9v\u00e8lent principalement une structure unidimensionnelle dominante repr\u00e9sentant le trait g\u00e9n\u00e9ral de procrastination, bien que certaines solutions multidimensionnelles mettent en lumi\u00e8re des composantes li\u00e9es \u00e0 la gestion du temps, au retard dans les prises de d\u00e9cision et \u00e0 l’aversion \u00e0 la t\u00e2che. En mati\u00e8re de validit\u00e9 de construit, l’\u00e9chelle montre de fortes corr\u00e9lations n\u00e9gatives avec la conscienciosit\u00e9 du mod\u00e8le des Big Five<\/a>, ainsi que des corr\u00e9lations positives significatives avec l’anxi\u00e9t\u00e9 d’\u00e9valuation, le perfectionnisme inadapt\u00e9 et les indicateurs objectifs de retard acad\u00e9mique.<\/p>\n Procrastination acad\u00e9mique, \u00e9chelle de Lay, psychom\u00e9trie, \u00e9valuation \u00e9tudiante, autor\u00e9gulation, trait de personnalit\u00e9, validit\u00e9 de construit, fid\u00e9lit\u00e9 test-retest, enseignement sup\u00e9rieur, ajournement des t\u00e2ches, coh\u00e9rence interne, psychologie diff\u00e9rentielle.<\/p>\n L’instrument a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u et publi\u00e9 \u00e0 l’origine par Clarry H. Lay<\/strong>, professeur \u00e9m\u00e9rite au D\u00e9partement de psychologie de l’Universit\u00e9 York<\/a> (Toronto, Ontario, Canada). Sp\u00e9cialiste reconnu de la psychologie de la personnalit\u00e9 et des processus d’autor\u00e9gulation, le professeur Lay a consacr\u00e9 une part majeure de sa carri\u00e8re acad\u00e9mique \u00e0 la conceptualisation diff\u00e9rentielle du comportement de procrastination.<\/p>\n La conservation institutionnelle, la diss\u00e9mination p\u00e9dagogique et le maintien de la documentation en libre acc\u00e8s de cette \u00e9chelle sont assur\u00e9s par Ronald Okada<\/strong>, professeur \u00e9m\u00e9rite de psychologie \u00e0 la Facult\u00e9 de sant\u00e9 de l’Universit\u00e9 York (Toronto, Ontario, Canada ; courriel institutionnel : rokada@yorku.ca<\/a>). Le professeur Okada a \u0153uvr\u00e9 pour rendre ces outils accessibles \u00e0 la communaut\u00e9 scientifique et aux cliniciens universitaires dans le cadre de recherches quantitatives standardis\u00e9es.<\/p>\n L’objectif fondamental de l’\u00c9chelle de procrastination pour les populations \u00e9tudiantes de Lay est d’\u00e9valuer quantitativement le niveau dispositionnel de procrastination chez les \u00e9tudiants du premier cycle et des cycles sup\u00e9rieurs. Avant les travaux s\u00e9minaux de Lay en 1986, la procrastination \u00e9tait principalement appr\u00e9hend\u00e9e par les \u00e9ducateurs et les conseillers d’orientation comme un sympt\u00f4me d’incomp\u00e9tence organisationnelle, de paresse pr\u00e9sum\u00e9e ou de r\u00e9sistance passive non structur\u00e9e. L’ambition premi\u00e8re de Lay \u00e9tait de fournir un outil psychom\u00e9trique standardis\u00e9 capable d’isoler la procrastination en tant que construit dispositionnel autonome, distinct des capacit\u00e9s intellectuelles ou de la simple gestion du calendrier.<\/p>\n Sur le plan de la recherche scientifique<\/strong>, l’instrument vise \u00e0 investiguer l’\u00e9cart intention-action (intention-action gap<\/em>). Il permet d’\u00e9tudier comment des \u00e9tudiants partageant des intentions acad\u00e9miques rigoureusement identiques (par exemple, pr\u00e9parer un examen partiel, r\u00e9diger une recension critique ou rendre un devoir universitaire) diff\u00e8rent radicalement dans leur trajectoire d’ex\u00e9cution temporelle. L’\u00e9chelle est mobilis\u00e9e pour corr\u00e9ler la tendance \u00e0 procrastiner avec une multitude de variables cognitives, affectives et environnementales, telles que la m\u00e9tacognition, le locus de contr\u00f4le, le perfectionnisme, la charge de travail per\u00e7ue et les m\u00e9canismes d’autor\u00e9gulation de l’apprentissage (self-regulated learning<\/em>).<\/p>\n Dans le contexte clinique et de conseil universitaire<\/strong> (counseling<\/em>), l’\u00e9chelle constitue un outil de d\u00e9pistage et de diagnostic fonctionnel pr\u00e9cieux. Elle permet aux psychologues scolaires et aux intervenants des centres de r\u00e9ussite \u00e9tudiante d’identifier les profils d’apprenants \u00e0 risque \u00e9lev\u00e9 de d\u00e9crochage scolaire, d’anxi\u00e9t\u00e9 de performance s\u00e9v\u00e8re ou de sous-performance acad\u00e9mique chronique. Les r\u00e9sultats quantitatifs permettent de guider l’\u00e9laboration de programmes d’intervention cibl\u00e9s, qu’il s’agisse de th\u00e9rapies cognitivo-comportementales (TCC) adapt\u00e9es \u00e0 la procrastination acad\u00e9mique, d’ateliers de restructuration cognitive face \u00e0 l’intol\u00e9rance \u00e0 l’inconfort, ou d’entra\u00eenements m\u00e9tacognitifs \u00e0 la d\u00e9composition s\u00e9quentielle des t\u00e2ches complexes.<\/p>\n La justification th\u00e9orique sous-jacente repose sur la pr\u00e9misse que la procrastination \u00e9tudiante engendre une cascade de cons\u00e9quences d\u00e9l\u00e9t\u00e8res : augmentation exponentielle des niveaux de cortisol<\/a> et de d\u00e9tresse psychologique \u00e0 l’approche des \u00e9ch\u00e9ances, d\u00e9gradation objective de la qualit\u00e9 du travail rendu en raison de l’effet de pr\u00e9cipitation finale, et renforcement d’un sch\u00e9ma d’auto-d\u00e9pr\u00e9ciation et de culpabilit\u00e9 r\u00e9currente. Mesurer ce trait avec pr\u00e9cision est la condition sine qua non<\/em> pour toute tentative d’\u00e9valuation empirique de l’efficacit\u00e9 th\u00e9rapeutique ou p\u00e9dagogique d’interventions pr\u00e9ventives.<\/p>\n Le construit psychologique op\u00e9rationnalis\u00e9 par l’\u00e9chelle de Lay est la procrastination dispositionnelle<\/strong> ou chronique appliqu\u00e9e au milieu de vie \u00e9tudiant. Lay (1986) d\u00e9finit formellement ce construit comme \u00ab la tendance fr\u00e9quente \u00e0 reporter ce qui est n\u00e9cessaire pour atteindre un objectif, en reportant ind\u00fbment les t\u00e2ches pr\u00e9vues jusqu’au point o\u00f9 ce retard g\u00e9n\u00e8re une d\u00e9tresse ou compromet l’efficacit\u00e9 \u00bb. Dans la version sp\u00e9cifique aux \u00e9tudiants, ce construit articule plusieurs composantes comportementales et cognitives interconnect\u00e9es :<\/p>\n Contrairement aux mod\u00e8les r\u00e9duisant la procrastination \u00e0 un simple ph\u00e9nom\u00e8ne d’estimation cognitive erron\u00e9e (\u00ab sophisme de planification \u00bb), l’\u00e9chelle de Lay conceptualise le ph\u00e9nom\u00e8ne comme un trait d’autor\u00e9gulation d\u00e9faillante o\u00f9 le sujet ressent consciemment la discordance entre son calendrier interne id\u00e9al et sa conduite factuelle.<\/p>\n L’\u00c9chelle de procrastination de Lay s’ancre dans les th\u00e9ories contemporaines de la personnalit\u00e9 diff\u00e9rentielle<\/strong> et de l’autor\u00e9gulation motivationnelle<\/strong>. Historiquement influenc\u00e9 par les mod\u00e8les de Walter Mischel sur le d\u00e9lai de gratification et les th\u00e9ories du contr\u00f4le de l’action de Julius Kuhl, Clarry Lay a postul\u00e9 que la procrastination est un trait ph\u00e9notypique caract\u00e9ris\u00e9 par une vuln\u00e9rabilit\u00e9 aux stimuli distrayants concurrents au d\u00e9triment des objectifs primaires distaux.<\/p>\n Sur le plan du mod\u00e8le des Big Five<\/a> d\u00e9velopp\u00e9 par McCrae et Costa, le cadre th\u00e9orique de Lay a trouv\u00e9 son ancrage le plus robuste dans la relation avec le domaine de la conscienciosit\u00e9<\/strong> (Conscientiousness<\/em>). Comme l’ont d\u00e9montr\u00e9 les m\u00e9ta-analyses ult\u00e9rieures majeures (notamment celle de Piers Steel en 2007), la procrastination repr\u00e9sente la manifestation comportementale n\u00e9gative de plusieurs sous-facettes de la conscienciosit\u00e9 : l’autodiscipline, le sens du devoir, la d\u00e9lib\u00e9ration et la comp\u00e9tence per\u00e7ue. L’\u00e9tudiant procrastinateur chronique \u00e9choue non pas par manque de compr\u00e9hension intellectuelle des consignes, mais par d\u00e9faut de contr\u00f4le volitif sur ses propres processus attentionnels.<\/p>\n Le cadre th\u00e9orique s’articule \u00e9galement avec la th\u00e9orie de la motivation temporelle<\/em> (Temporal Motivation Theory – TMT), bien que formalis\u00e9e ult\u00e9rieurement par Steel et K\u00f6nig. Selon cette approche, l’utilit\u00e9 per\u00e7ue d’une t\u00e2che d\u00e9pend de la probabilit\u00e9 de succ\u00e8s (esp\u00e9rance), de la valeur accord\u00e9e au r\u00e9sultat, de la sensibilit\u00e9 individuelle au d\u00e9lai et du temps restant avant l’\u00e9ch\u00e9ance. Dans le cadre de Lay, les items sp\u00e9cifiques aux \u00e9tudiants traduisent pr\u00e9cis\u00e9ment cette d\u00e9valuation exponentielle de la t\u00e2che acad\u00e9mique lorsque l’\u00e9ch\u00e9ance se situe dans un futur \u00e9loign\u00e9, suivie d’une sur\u00e9valuation panique lorsque l’\u00e9ch\u00e9ance devient imminente.<\/p>\n Enfin, la perspective psychodynamique et cognitive souligne le r\u00f4le des \u00e9motions n\u00e9gatives. Bien que Lay traite la procrastination comme un trait comportemental stable, son approche th\u00e9orique dialogue avec les th\u00e9ories de l’\u00e9vitement \u00e9motionnel : diff\u00e9rer la confrontation avec une t\u00e2che acad\u00e9mique exigeante prot\u00e8ge temporairement l’estime de soi de l’\u00e9tudiant contre la peur de l’\u00e9chec ou la confrontation avec ses propres limites, au prix d’un co\u00fbt psychologique cumulatif \u00e9lev\u00e9.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique de l’\u00c9chelle de procrastination pour les populations \u00e9tudiantes a fait l’objet d’investigations exhaustives depuis sa parution originale en 1986. Les donn\u00e9es accumul\u00e9es soutiennent une excellente validit\u00e9 globale de l’instrument :<\/p>\n Dans l’\u00e9tude princeps de Lay (1986), l’\u00e9chelle a d\u00e9montr\u00e9 des corr\u00e9lations n\u00e9gatives substantielles avec les mesures d’organisation et de ponctualit\u00e9 auto-rapport\u00e9es. Des \u00e9tudes r\u00e9currentes men\u00e9es aupr\u00e8s de cohortes d’\u00e9tudiants nord-am\u00e9ricains et europ\u00e9ens ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 de fortes corr\u00e9lations n\u00e9gatives entre les scores de l’\u00e9chelle de Lay et les \u00e9chelles de conscienciosit\u00e9 du NEO-PI-R (coefficients $r$<\/span> variant g\u00e9n\u00e9ralement de -0,60 \u00e0 -0,75). Par ailleurs, l’\u00e9chelle corr\u00e8le positivement avec l’\u00e9vitement comportemental mesur\u00e9 par d’autres instruments, tels que le Procrastination Assessment Scale for Students<\/em> (PASS) de Solomon et Rothblum ($r$<\/span> oscillant entre 0,65 et 0,78), d\u00e9montrant que l’outil capte de mani\u00e8re congruente le ph\u00e9nom\u00e8ne d’ajournement d\u00e9lib\u00e9r\u00e9.<\/p>\n L’\u00e9chelle de Lay se distingue nettement des mesures d’intelligence g\u00e9n\u00e9rale, de fluidit\u00e9 verbale ou de raisonnement abstrait (corr\u00e9lations proches de z\u00e9ro, $r < 0,10$), prouvant que la procrastination est ind\u00e9pendante des capacit\u00e9s cognitives fondamentales de l’apprenant. De plus, elle se diff\u00e9rencie ad\u00e9quatement des mesures globales de d\u00e9pression clinique ou d’anxi\u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e : bien que corr\u00e9l\u00e9e mod\u00e9r\u00e9ment \u00e0 l’affectivit\u00e9 n\u00e9gative ($<\/span>r$ typiquement compris entre 0,20 et 0,35), l’analyse de r\u00e9gression multiple indique que la variance expliqu\u00e9e par l’\u00e9chelle de Lay conserve une sp\u00e9cificit\u00e9 pr\u00e9dictive propre aux comportements d’ajournement temporel non attribuable \u00e0 la seule d\u00e9tresse \u00e9motionnelle diffuse.<\/p>\n L’une des plus grandes forces de l’\u00e9chelle de Lay r\u00e9side dans sa capacit\u00e9 \u00e0 pr\u00e9dire des comportements objectifs au sein des environnements d’apprentissage. Dans plusieurs paradigmes exp\u00e9rimentaux et longitudinaux :<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de l’\u00c9chelle de procrastination pour les populations \u00e9tudiantes a \u00e9t\u00e9 confirm\u00e9e par de multiples \u00e9valuations de coh\u00e9rence interne et de stabilit\u00e9 temporelle au travers d’\u00e9chantillons universitaires vari\u00e9s :<\/p>\n Dans l’\u00e9chantillon initial de validation constitu\u00e9 par Lay (1986), comprenant des \u00e9tudiants universitaires, l’instrument a affich\u00e9 un coefficient $\\alpha$<\/span> de Cronbach de 0,82<\/strong>. Des r\u00e9plications subs\u00e9quentes dans la litt\u00e9rature psychologique anglo-saxonne ont rapport\u00e9 des valeurs de coh\u00e9rence interne encore plus \u00e9lev\u00e9es, se situant de fa\u00e7on constante dans l’intervalle de 0,84 \u00e0 0,90<\/strong> (par exemple, Ferrari, 1992 ; Specter & Ferrari, 2000). Les versions adapt\u00e9es linguistiquement (notamment en fran\u00e7ais, en allemand et en espagnol) conservent g\u00e9n\u00e9ralement un coefficient $\\alpha$<\/span> sup\u00e9rieur ou \u00e9gal \u00e0 0,82, ce qui atteste d’une homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 satisfaisante des items tout en couvrant un spectre comportemental suffisamment large.<\/p>\n La stabilit\u00e9 temporelle de l’\u00e9chelle \u00e9taye solidement la conceptualisation de la procrastination en tant que trait de personnalit\u00e9 durable. Des \u00e9tudes \u00e9valuant la fid\u00e9lit\u00e9 test-retest sur des intervalles de temps allant de 4 \u00e0 8 semaines ont mis en \u00e9vidence des coefficients de corr\u00e9lation intraclasse ou de Pearson compris entre $r = 0,80$<\/span> et $r = 0,88$<\/span><\/strong> chez les \u00e9tudiants du premier cycle universitaire. Sur un intervalle plus long d’un semestre acad\u00e9mique entier (approximativement 4 mois), Ferrari et ses collaborateurs ont observ\u00e9 un coefficient test-retest de 0,74<\/strong>, confirmant que, sans intervention cibl\u00e9e, les comportements de procrastination \u00e9valu\u00e9s par cet instrument demeurent stables au fil de l’ann\u00e9e universitaire.<\/p>\n La dimensionnalit\u00e9 factorielle de l’\u00c9chelle de procrastination pour les populations \u00e9tudiantes a suscit\u00e9 de nombreux d\u00e9bats au sein de la psychom\u00e9trie diff\u00e9rentielle, oscillant entre un mod\u00e8le strictement unidimensionnel et des solutions multifactorielles explicatives :<\/p>\n Lors des premi\u00e8res analyses factorielles exploratoires men\u00e9es par Lay (1986) sur la matrice de corr\u00e9lation des 20 items, l’extraction selon la r\u00e8gle de Kaiser (valeurs propres sup\u00e9rieures \u00e0 1) et l’examen du graphique des \u00e9boulis de Cattell (scree plot<\/em>) ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 la pr\u00e9sence d’un facteur g\u00e9n\u00e9ral dominant<\/strong>. Ce premier facteur unitaire expliquait une proportion majeure de la variance totale commune (approximativement 25 % \u00e0 30 % selon les extractions initiales), conduisant Lay \u00e0 pr\u00e9coniser l’utilisation d’un score composite global unidimensionnel.<\/p>\n Les saturations factorielles des items sur ce facteur principal variaient principalement entre 0,40 et 0,72. Les items les plus fortement satur\u00e9s \u00e9taient l’item 9 (\u00ab I generally delay before starting on work I have to do<\/em> \u00bb), l’item 1 (\u00ab I often find myself performing tasks that I had intended to do days before<\/em> \u00bb) et l’item 14 invers\u00e9 (\u00ab I usually start an assignment shortly after it is assigned<\/em> \u00bb). \u00c0 l’inverse, certains items portant sur des comportements quotidiens plus distaux (par exemple l’item 4 relatif au r\u00e9veil matinal) pr\u00e9sentaient des saturations plus modestes (autour de 0,30 \u00e0 0,35), sans toutefois d\u00e9naturer la coh\u00e9rence g\u00e9n\u00e9rale du trait.<\/p>\n Les \u00e9tudes modernes d’analyse factorielle confirmatoire ont mis \u00e0 l’\u00e9preuve des structures alternatives, notamment des mod\u00e8les bifactoriels ou \u00e0 deux facteurs corr\u00e9l\u00e9s :<\/p>\n Bien que certains indices d’ajustement (tels que le RMSEA et le CFI) s’am\u00e9liorent l\u00e9g\u00e8rement lorsque ces deux facteurs sont mod\u00e9lis\u00e9s s\u00e9par\u00e9ment, la tr\u00e8s forte corr\u00e9lation inter-factorielle ($r > 0,70$<\/span>) et les analyses hi\u00e9rarchiques de second ordre justifient pleinement, sur le plan empirique et pragmatique, l’utilisation du score univari\u00e9 total dans les recherches empiriques contemporaines.<\/p>\n Les caract\u00e9ristiques op\u00e9rationnelles et techniques de l’\u00c9chelle de procrastination pour les populations \u00e9tudiantes sont synth\u00e9tis\u00e9es ci-dessous :<\/p>\n Ann\u00e9e de conception originale :<\/strong> 1986.<\/p>\n Conditions d’utilisation et propri\u00e9t\u00e9 intellectuelle :<\/strong> L’\u00c9chelle de procrastination pour les populations \u00e9tudiantes est consid\u00e9r\u00e9e comme un instrument psychom\u00e9trique du domaine public universitaire<\/strong> pour tout usage scientifique, acad\u00e9mique et p\u00e9dagogique non commercial. L’article de recherche original ayant \u00e9t\u00e9 publi\u00e9 dans le Journal of Research in Personality<\/a> (Elsevier), les droits bibliographiques rel\u00e8vent du respect des citations acad\u00e9miques standard (APA 7e \u00e9dition).<\/p>\n Tarifs :<\/strong> L’instrument est totalement gratuit<\/strong>. Aucun co\u00fbt de licence ni redevance financi\u00e8re n’est exig\u00e9 pour son administration dans le cadre de th\u00e8ses de doctorat, m\u00e9moires universitaires, recherches cliniques institutionnelles ou \u00e9valuations p\u00e9dagogiques r\u00e9guli\u00e8res. Les chercheurs souhaitant des informations compl\u00e9mentaires ou des versions num\u00e9riques interactives peuvent s’adresser au professeur Ronald Okada (rokada@yorku.ca<\/a>), professeur \u00e9m\u00e9rite \u00e0 l’Universit\u00e9 York.<\/p>\n D\u00e9couvrez l’\u00c9chelle de procrastination pour les populations \u00e9tudiantes de Lay (1986). Analyse compl\u00e8te de ses propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques, de sa structure factorielle et de ses items originaux.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[3,2,346],"tags":[976,1161,1166,14905,662,3452,16],"class_list":["post-11439","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-psychologie-clinique","category-psychometrie","category-sciences-de-leducation","tag-autoregulation","tag-big-five","tag-conscienciosite","tag-echelle-de-lay","tag-evaluation-etudiante","tag-procrastination-academique","tag-psychometrie"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/11439","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=11439"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/11439\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=11439"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=11439"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=11439"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
4. Objectif<\/h2>\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 convergente<\/h3>\n
Validit\u00e9 discriminante<\/h3>\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et crit\u00e9ri\u00e9e<\/h3>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne (Alpha de Cronbach)<\/h3>\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest<\/h3>\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
Analyse Factorielle Exploratoire (AFE)<\/h3>\n
Analyse Factorielle Confirmatoire (AFC)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)<\/h2>\n