Le Handling Bullying Questionnaire<\/strong> (HBQ), \u00e9labor\u00e9 initialement par le professeur Ken Rigby<\/a> (2002, 2006) puis approfondi en collaboration avec le Dr Sheri Bauman (Bauman et al., 2008), constitue un outil psychom\u00e9trique de r\u00e9f\u00e9rence internationale con\u00e7u pour \u00e9valuer la mani\u00e8re dont les professionnels de l’\u00e9ducation (enseignants, conseillers d’orientation, personnels de direction, surveillants) r\u00e9agissent face \u00e0 des incidents de harc\u00e8lement scolaire<\/a> (school bullying<\/em>). Face \u00e0 la prolif\u00e9ration des violences entre pairs en milieu scolaire, le r\u00f4le des \u00e9quipes \u00e9ducatives s’av\u00e8re d\u00e9terminant tant dans la perp\u00e9tuation que dans l’enrayement de ces dynamiques d’agression. Le questionnaire comprend 22 items qui mesurent les intentions comportementales d’intervention face \u00e0 un sc\u00e9nario prototypique ou \u00e0 des cas g\u00e9n\u00e9riques de harc\u00e8lement.<\/p>\n Les investigations psychom\u00e9triques men\u00e9es sur l’instrument, notamment les analyses factorielles exploratoires et confirmatoires conduites aupr\u00e8s de larges \u00e9chantillons d’enseignants et de conseillers scolaires en Australie et aux \u00c9tats-Unis, ont permis d’isoler cinq dimensions fondamentales d’intervention : (1) Travailler avec la victime<\/em> (Working with the victim), (2) Travailler avec l’auteur du harc\u00e8lement<\/em> (Working with the bully), (3) Ignorer l’incident<\/em> (Ignoring the incident), (4) Solliciter d’autres adultes<\/em> (Enlisting other adults) et (5) Sanctionner l’agresseur<\/em> (Disciplining the bully). Les r\u00e9ponses sont recueillies au moyen d’une \u00e9chelle ordinale de type Likert en 5 points allant de 1 (\u00ab Je ne le ferais certainement pas \u00bb \/ I definitely would not<\/em>) \u00e0 5 (\u00ab Je le ferais certainement \u00bb \/ I definitely would<\/em>).<\/p>\n Sur le plan des propri\u00e9t\u00e9s m\u00e9trologiques, l’instrument pr\u00e9sente une consistance interne globale satisfaisante, bien que modul\u00e9e selon les sous-\u00e9chelles : le coefficient alpha de Cronbach varie classiquement de 0,45 pour la dimension punitive (compos\u00e9e d’un nombre restreint d’items h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes) \u00e0 0,75 pour le travail orient\u00e9 vers la victime. La fid\u00e9lit\u00e9 pour le travail avec l’intimidateur (0,69), la non-intervention\/ignorance (0,70) et le recours aux tiers (0,63) d\u00e9montre une stabilit\u00e9 ad\u00e9quate pour des \u00e9tudes de groupes et des diagnostics institutionnels. L’\u00e9chelle d\u00e9montre une excellente validit\u00e9 de construit, une validit\u00e9 \u00e9cologique av\u00e9r\u00e9e et une sensibilit\u00e9 \u00e9lev\u00e9e aux formations professionnelles relatives au climat scolaire.<\/p>\n Harc\u00e8lement scolaire, Handling Bullying Questionnaire, Ken Rigby, intervention des enseignants, victimisation entre pairs, climat scolaire, m\u00e9diation r\u00e9paratrice, gestion des conflits, psychom\u00e9trie \u00e9ducative, attitudes professorales.<\/p>\n Le Handling Bullying Questionnaire<\/strong> a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u et valid\u00e9 par des figures majeures de la recherche mondiale sur le harc\u00e8lement scolaire et la psychologie de l’\u00e9ducation :<\/p>\n L’objectif fondamental du Handling Bullying Questionnaire<\/strong> est de quantifier, classifier et comprendre les dispositions d\u00e9cisionnelles et comportementales des intervenants scolaires confront\u00e9s \u00e0 des situations de maltraitance entre pairs. Les violences r\u00e9p\u00e9t\u00e9es en milieu scolaire ne constituent pas de simples querelles juv\u00e9niles ; elles reposent sur un d\u00e9s\u00e9quilibre de pouvoir<\/a> syst\u00e9matique, physique ou psychologique, maintenu dans le temps. D\u00e8s lors, la r\u00e9ponse apport\u00e9e par les adultes pr\u00e9sents sur le terrain (enseignants, \u00e9ducateurs, psychologues scolaires, personnels administratifs) est l’un des plus puissants pr\u00e9dicteurs de l’\u00e9volution de la situation : une intervention adapt\u00e9e met souvent fin aux s\u00e9vices, tandis qu’une minimisation, une r\u00e9ponse agressive ou une indiff\u00e9rence amplifie la d\u00e9tresse de la cible et renforce le sentiment d’impunit\u00e9 du pers\u00e9cuteur.<\/p>\n Sur le plan de la recherche scientifique, le HBQ permet d’analyser les d\u00e9terminants cognitifs, affectifs et institutionnels qui orientent les choix des \u00e9ducateurs. Il sert d’instrument diagnostique pour \u00e9valuer l’impact des croyances des enseignants (ex. adh\u00e9sion aux mythes entourant le harc\u00e8lement comme passage oblig\u00e9 du d\u00e9veloppement), de leur sentiment d’efficacit\u00e9 personnelle (teacher self-efficacy<\/em>), de leur niveau d’\u00e9puisement professionnel (burnout<\/em>) et de leur formation initiale sur la mise en \u0153uvre de pratiques d’aide ou de sanctions. L’outil met en lumi\u00e8re les disparit\u00e9s d’approches existant entre diff\u00e9rentes cat\u00e9gories de personnels scolaires, r\u00e9v\u00e9lant par exemple que les conseillers d’orientation privil\u00e9gient les approches humanistes et restauratives tandis que le personnel administratif s’oriente plus volontiers vers les r\u00e9ponses disciplinaires formelles.<\/p>\n Sur le plan pratique et clinique en milieu scolaire, le HBQ est largement exploit\u00e9 dans les contextes suivants :<\/p>\n Le HBQ op\u00e9rationnalise le construit multidimensionnel des strat\u00e9gies de prise en charge du harc\u00e8lement scolaire par les adultes<\/em>. Ce construit repose sur l’hypoth\u00e8se que la r\u00e9action \u00e0 un incident de harc\u00e8lement ne se r\u00e9sume pas \u00e0 une dichotomie simpliste \u00ab intervenir versus ne rien faire \u00bb, mais rel\u00e8ve d’un continuum d’approches p\u00e9dagogiques, relationnelles, disciplinaires et institutionnelles. L’instrument capture cinq dimensions psychologiques distinctes :<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle \u00e9value les d\u00e9marches centr\u00e9es sur l’accompagnement, la responsabilisation et le soutien \u00e9motionnel ou assertif de l’\u00e9l\u00e8ve cibl\u00e9. Elle inclut des actions visant \u00e0 encourager la victime \u00e0 adopter une posture de r\u00e9sistance (affirmation de soi, d\u00e9sescalade verbale) et \u00e0 lui prodiguer des conseils d’auto-d\u00e9fense psychologique. Les items repr\u00e9sentatifs de cette dimension incluent le fait d’encourager la victime \u00e0 montrer qu’elle ne peut \u00eatre intimid\u00e9e (item 17), de lui conseiller d’ordonner \u00e0 l’agresseur de reculer (item 22), de lui sugg\u00e9rer d’agir de mani\u00e8re plus affirm\u00e9e (item 11) ou de lui dire de faire face directement (item 6). Bien que ces conseils partent souvent d’une intention louable, la recherche a d\u00e9montr\u00e9 qu’imposer \u00e0 une victime vuln\u00e9rable de r\u00e9soudre seule le probl\u00e8me face \u00e0 un agresseur plus puissant peut aggraver sa d\u00e9tresse si un soutien institutionnel continu n’est pas assur\u00e9.<\/p>\n Cette dimension s’inscrit au c\u0153ur des approches non punitives et de la m\u00e9diation relationnelle, telles que conceptualis\u00e9es par Rigby \u00e0 travers la m\u00e9thode de pr\u00e9occupation partag\u00e9e (Method of Shared Concern<\/em>). Elle regroupe des interventions orient\u00e9es vers la prise de conscience, l’empathie, la restauration du lien social et le d\u00e9veloppement de comp\u00e9tences psychosociales chez l’agresseur. On y retrouve l’exploration conjointe d’options pour am\u00e9liorer la situation (item 12), le partage d’inqui\u00e9tudes relatives aux souffrances de la victime pour \u00e9veiller un comportement bienveillant (item 9), l’aide apport\u00e9e \u00e0 l’agresseur pour d\u00e9velopper son estime de soi (item 19), ou la recherche d’activit\u00e9s alternatives constructives pour canaliser son \u00e9nergie (item 21). L’accent est mis ici sur la r\u00e9habilitation comportementale plut\u00f4t que sur l’exclusion punitive.<\/p>\n Cette composante fondamentale mesure le d\u00e9sengagement de l’adulte face aux faits de harc\u00e8lement, qu’il r\u00e9sulte d’un manque de vigilance, d’une minimisation de la gravit\u00e9 des violences verbales\/relationnelles ou d’une croyance normative consid\u00e9rant que les conflits font partie du d\u00e9veloppement normal de l’enfant. Les comportements mesur\u00e9s incluent l’indiff\u00e9rence pure et simple (item 18 : I would ignore it<\/em>), le fait de traiter l’affaire avec l\u00e9g\u00e8ret\u00e9 (item 2), de dire aux enfants de \u00ab grandir \u00bb (item 16), de laisser les \u00e9l\u00e8ves r\u00e9gler le probl\u00e8me entre eux sans accompagnement (item 10) ou de se d\u00e9charger en attendant que quelqu’un d’autre s’en occupe (item 8). Sur le plan psychom\u00e9trique, des scores \u00e9lev\u00e9s sur cette sous-\u00e9chelle sont corr\u00e9l\u00e9s \u00e0 des niveaux plus \u00e9lev\u00e9s de victimisation chronique au sein des classes.<\/p>\n Cette dimension \u00e9value l’inscription de l’intervenant dans un r\u00e9seau de collaboration multidisciplinaire et \u00e9cosyst\u00e9mique au sein de la communaut\u00e9 scolaire. Reconnaissant que le harc\u00e8lement d\u00e9passe le cadre de la salle de classe, les enseignants activent les ressources p\u00e9riph\u00e9riques disponibles : sollicitation du conseiller scolaire ou du psychologue de l’\u00e9tablissement (item 13), recours \u00e0 l’\u00e9quipe de direction (principal, proviseur, doyen) (item 14), concertation coll\u00e9giale entre pairs enseignants (item 4) et contact direct avec les parents de la victime pour exprimer son soutien (item 15). Cette strat\u00e9gie refl\u00e8te un sentiment d’interd\u00e9pendance professionnelle et une conformit\u00e9 aux politiques globales de l’\u00e9tablissement.<\/p>\n Cette sous-\u00e9chelle quantifie l’adh\u00e9sion aux m\u00e9thodes traditionnelles d’application de la discipline, ax\u00e9es sur la justice r\u00e9tributive, la punition formelle et la fermet\u00e9 autoritaire. Elle se caract\u00e9rise par l’exigence formelle que l’agresseur cesse imm\u00e9diatement ses agissements (item 1), l’affirmation claire et sans \u00e9quivoque que ce comportement est intol\u00e9rable (item 7), l’assurance que le pers\u00e9cuteur soit ad\u00e9quatement puni (item 3) et l’exigence adress\u00e9e \u00e0 ses tuteurs l\u00e9gaux que les comportements cessent (item 20). Cette posture vise \u00e0 r\u00e9tablir l’ordre par la dissuasion et le respect des r\u00e8glements scolaires.<\/p>\n L’\u00e9laboration du Handling Bullying Questionnaire<\/strong> s’enracine dans la convergence de trois grands cadres conceptuels de la psychologie contemporaine : la th\u00e9orie socio-\u00e9cologique<\/a> de Bronfenbrenner, la th\u00e9orie de la justice restaurative<\/a> appliqu\u00e9e au milieu \u00e9ducatif, et les mod\u00e8les de la d\u00e9cision rationnelle et de l’action planifi\u00e9e d’Icek Ajzen<\/a>.<\/p>\n Dans l’approche socio-\u00e9cologique (Urie Bronfenbrenner<\/a>, 1979 ; Swearer & Doll, 2001), le harc\u00e8lement scolaire n’est pas con\u00e7u comme le simple fait d’un agresseur pathologique isol\u00e9 s’en prenant \u00e0 une victime vuln\u00e9rable, mais comme un ph\u00e9nom\u00e8ne syst\u00e9mique \u00e9mergent au sein d’un microsyst\u00e8me (la classe, l’\u00e9cole), influenc\u00e9 par le m\u00e9sosyst\u00e8me (relations \u00e9cole-famille) et l’exosyst\u00e8me (politiques \u00e9ducatives et lois de protection de l’enfance). L’enseignant agit comme le garant principal du microsyst\u00e8me scolaire. Les comportements mesur\u00e9s par le HBQ refl\u00e8tent la capacit\u00e9 de l’adulte \u00e0 moduler l’\u00e9cologie sociale du groupe, soit en mobilisant le syst\u00e8me dans son ensemble (solliciter les pairs, la direction et les familles), soit en fracturant ce syst\u00e8me par l’inaction et la minimisation.<\/p>\n Sur le plan des paradigmes d’intervention disciplinaire, les travaux de Ken Rigby s’opposent frontalement \u00e0 l’efficacit\u00e9 exclusive des politiques dites de \u00ab tol\u00e9rance z\u00e9ro \u00bb (zero tolerance<\/em>) fond\u00e9es sur la punition syst\u00e9matique et l’exclusion. Rigby soutient que la sanction punitive, bien que n\u00e9cessaire dans les cas extr\u00eames de danger physique imminent, \u00e9choue souvent \u00e0 \u00e9radiquer le harc\u00e8lement relationnel et indirect (rumeurs, exclusion sociale), car elle attise le ressentiment de l’agresseur et incite \u00e0 une plus grande dissimulation. Rigby pr\u00e9conise des mod\u00e8les humanistes tels que la Method of Shared Concern<\/em> (adapt\u00e9e des travaux d’Anatoly Pikas) et le Support Group Method<\/em> (Sue Young). Ces mod\u00e8les postulent que l’\u00e9veil de l’empathie, l’\u00e9coute sans accusation pr\u00e9alable et la co-construction d’engagements partag\u00e9s avec les \u00e9l\u00e8ves impliqu\u00e9s modifient durablement les dynamiques d’agression.<\/p>\n Enfin, le mod\u00e8le de l’action raisonn\u00e9e et de la th\u00e9orie du comportement planifi\u00e9 d’Ajzen (1991) apporte la justification cognitive sous-jacente au questionnaire : les intentions comportementales rapport\u00e9es par les enseignants (\u00ab I would…<\/em> \u00bb) constituent le lien proximal le plus direct menant au comportement effectif d’intervention sur le terrain. L’attitude envers l’intervention (valorisation de la m\u00e9diation vs croyance en la punition), la norme subjective per\u00e7ue (climat de l’\u00e9cole, attentes de la direction) et le contr\u00f4le comportemental per\u00e7u (comp\u00e9tences acquises en gestion de conflits) s’articulent pour d\u00e9terminer le profil de r\u00e9ponse des professionnels mesur\u00e9 par les cinq dimensions du HBQ.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique du HBQ a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e \u00e0 travers de multiples investigations empiriques dans plusieurs contextes culturels, notamment en Australie (Rigby, 2002 ; Rigby & Bauman, 2007, 2010) et aux \u00c9tats-Unis (Bauman, Rigby, & Hoppa, 2008) :<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s de consistance interne et de stabilit\u00e9 temporelle du HBQ ont fait l’objet d’examens statistiques rigoureux. Les coefficients de coh\u00e9rence interne (alpha de Cronbach) document\u00e9s dans l’\u00e9tude fondatrice de Bauman, Rigby et Hoppa (2008) aupr\u00e8s d’un \u00e9chantillon repr\u00e9sentatif de professionnels de l’\u00e9ducation se distribuent comme suit selon les sous-\u00e9chelles :<\/p>\n En ce qui concerne la stabilit\u00e9 temporelle (fid\u00e9lit\u00e9 test-retest), des \u00e9valuations conduites \u00e0 des intervalles de quatre \u00e0 six semaines dans le cadre d’\u00e9tudes de suivi sans intervention r\u00e9v\u00e8lent des coefficients de corr\u00e9lation intra-classe (CCI) compris entre 0,72 et 0,84 pour l’ensemble des sous-\u00e9chelles, confirmant que les pr\u00e9dispositions strat\u00e9giques des \u00e9ducateurs face au harc\u00e8lement demeurent relativement stables en l’absence de dispositif de formation explicite.<\/p>\n La structure factorielle du HBQ a \u00e9t\u00e9 isol\u00e9e par Ken Rigby (2002, 2006) et soumise \u00e0 des protocoles d’analyse factorielle exploratoire (AFE) puis confirmatoire (AFC) d\u00e9taill\u00e9s par Bauman, Rigby et Hoppa (2008). Les analyses factorielles initiales ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9es par la m\u00e9thode d’extraction en composantes principales avec rotation orthogonale (Varimax) et oblique (Promax), cette derni\u00e8re \u00e9tant th\u00e9oriquement privil\u00e9gi\u00e9e compte tenu des interd\u00e9pendances plausibles entre les modes d’action \u00e9ducative.<\/p>\n L’analyse met en \u00e9vidence une solution \u00e0 cinq facteurs orthogonaux\/obliques expliquant une part substantielle de la variance totale des scores (approximativement 52 % \u00e0 58 % selon les \u00e9chantillons d’\u00e9tude). La r\u00e9partition des 22 items sur les facteurs s’\u00e9tablit selon la configuration suivante :<\/p>\n Les mod\u00e9lisations par \u00e9quations structurelles (AFC) conduites sur des cohortes ind\u00e9pendantes confirment un ajustement ad\u00e9quat du mod\u00e8le \u00e0 cinq facteurs ($\\chi^2\/df < 2,5$<\/span>, CFI<\/em> $ge 0,91$<\/span>, RMSEA<\/em> $le 0,058$<\/span>, SRMR<\/em> $le 0,061$<\/span>). Ces indices valident la pertinence de maintenir l’individualisation des cinq facettes plut\u00f4t que de fusionner l’ensemble dans un indice unidimensionnel d’intervention globale.<\/p>\n L’administration du Handling Bullying Questionnaire<\/strong> se caract\u00e9rise par une structure concise, claire et directement exploitable sur le plan quantitatif :<\/p>\n Le Handling Bullying Questionnaire<\/strong> a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u en 2002 par Ken Rigby et a fait l’objet de publications et de raffinements successifs jusqu’en 2006, 2008 et 2010. Les modalit\u00e9s relatives \u00e0 ses droits d’utilisation sont les suivantes :<\/p>\n Les publications fondatrices et \u00e9tudes psychom\u00e9triques de r\u00e9f\u00e9rence relatives \u00e0 l’instrument incluent :<\/p>\nMots-cl\u00e9s<\/h2>\n
Auteurs<\/h2>\n
\n
Objectif<\/h2>\n
\n
Construit psychologique<\/h2>\n
1. Travailler avec la victime (Working with the victim)<\/h3>\n
2. Travailler avec l’auteur du harc\u00e8lement (Working with the bully)<\/h3>\n
3. Ignorer l’incident (Ignoring the incident)<\/h3>\n
4. Solliciter d’autres adultes (Enlisting other adults)<\/h3>\n
5. Sanctionner l’agresseur (Disciplining the bully)<\/h3>\n
Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
Validit\u00e9<\/h2>\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
\n
Analyse factorielle<\/h2>\n
\n
Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n
\n
Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)<\/h2>\n