Le Questionnaire sur les r\u00f4les des participants<\/strong> (Participant Role Questionnaire<\/em>, PRQ), d\u00e9velopp\u00e9 initialement par Christina Salmivalli<\/a> et ses collaborateurs en 1996, constitue une avanc\u00e9e m\u00e9thodologique et conceptuelle majeure dans l’\u00e9tude du harc\u00e8lement scolaire<\/a> (school bullying<\/em>). D\u00e9passant la conception dyadique traditionnelle qui r\u00e9duisait l’intimidation \u00e0 l’interaction exclusive entre l’agresseur et la victime, le PRQ conceptualise le harc\u00e8lement comme un processus de groupe<\/em> complexe soutenu par la dynamique sociale des pairs au sein de la classe.<\/p>\n L’instrument permet d’\u00e9valuer et de cat\u00e9goriser les comportements des \u00e9l\u00e8ves selon cinq r\u00f4les comportementaux sp\u00e9cifiques en situation de harc\u00e8lement : l’Agresseur<\/strong> (Bully<\/em> ou meneur), l’Assistant<\/strong> (Assistant<\/em>), le Renfor\u00e7ateur<\/strong> (Reinforcer<\/em>), le D\u00e9fenseur<\/strong> (Defender<\/em>) et le T\u00e9moin passif \/ En retrait<\/strong> (Outsider<\/em>). Utilis\u00e9 principalement selon une proc\u00e9dure d’\u00e9valuation par les pairs (peer-nomination<\/em> ou peer-rating<\/em>), chaque \u00e9l\u00e8ve \u00e9value la fr\u00e9quence des comportements de l’ensemble de ses camarades de classe sur une \u00e9chelle en trois points (0 = Jamais, 1 = Parfois, 2 = Souvent). Dans sa version abr\u00e9g\u00e9e valid\u00e9e (Salmivalli & Voeten, 2004), l’\u00e9chelle comprend 15 items (3 items par sous-\u00e9chelle), offrant une parsimonie optimale pour les enqu\u00eates en milieu scolaire \u00e0 grande \u00e9chelle.<\/p>\n Sur le plan psychom\u00e9trique, le Questionnaire sur les r\u00f4les des participants d\u00e9montre des propri\u00e9t\u00e9s remarquables. La consistance interne mesur\u00e9e par le coefficient alpha de Cronbach<\/a> atteint des niveaux d’excellence rares en sociom\u00e9trie : 0,93 pour l’\u00e9chelle de l’Agresseur, 0,95 pour l’Assistant, 0,90 pour le Renfor\u00e7ateur, 0,89 pour le D\u00e9fenseur et 0,88 pour le T\u00e9moin passif. La validit\u00e9 de construit, confirm\u00e9e par de multiples analyses factorielles exploratoires et confirmatoires \u00e0 travers divers contextes culturels, a pos\u00e9 les fondations scientifiques du programme de pr\u00e9vention finlandais de renomm\u00e9e mondiale KiVa<\/a>.<\/p>\n Harc\u00e8lement scolaire, r\u00f4les des participants, dynamique de groupe, intimidation, agresseur, assistant, renfor\u00e7ateur, d\u00e9fenseur de la victime, t\u00e9moin passif, \u00e9valuation par les pairs, sociom\u00e9trie, psychom\u00e9trie, Christina Salmivalli, KiVa, climat scolaire.<\/p>\n Le Questionnaire sur les r\u00f4les des participants a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u et valid\u00e9 par une \u00e9quipe de chercheurs finlandais pionniers dans la psychologie du d\u00e9veloppement et la dynamique des groupes de pairs :<\/p>\n Pendant plusieurs d\u00e9cennies, la recherche sur le harc\u00e8lement scolaire, initialement formalis\u00e9e par Dan Olweus<\/a> dans les ann\u00e9es 1970, a abord\u00e9 le ph\u00e9nom\u00e8ne selon une perspective strictement individualiste et dyadique. Cette approche opposait d’un c\u00f4t\u00e9 un agresseur pr\u00e9sentant des traits antisociaux et un besoin de domination, et de l’autre une victime vuln\u00e9rable, isol\u00e9e ou soumise. Bien que ce mod\u00e8le ait permis d’identifier des facteurs de risque individuels fondamentaux, il ignorait le contexte microsocial imm\u00e9diat dans lequel se d\u00e9roule la grande majorit\u00e9 des \u00e9pisodes d’intimidation : le groupe de pairs et la classe scolaire.<\/p>\n L’objectif fondamental du Questionnaire sur les r\u00f4les des participants<\/strong> (PRQ) a \u00e9t\u00e9 d’op\u00e9rer une rupture paradigmatique en d\u00e9montrant empiriquement que le harc\u00e8lement n’est pas un acte isol\u00e9, mais un ph\u00e9nom\u00e8ne social collectif<\/strong>. Les agressions scolaires surviennent presque toujours en pr\u00e9sence de t\u00e9moins (estim\u00e9s \u00e0 plus de 85 % des incidents par les observations naturalistes). Les r\u00e9actions de ces t\u00e9moins \u2014 qu’ils encouragent l’agresseur, rient, se d\u00e9tournent avec indiff\u00e9rence ou interviennent pour prot\u00e9ger la victime \u2014 modulent directement la r\u00e9compense sociale obtenue par le harceleur, la dur\u00e9e de l’\u00e9pisode et le pr\u00e9judice psychologique inflig\u00e9 \u00e0 la victime.<\/p>\n Le PRQ a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9 pour fournir aux chercheurs un outil de mesure robuste, standardis\u00e9 et hautement discriminatif permettant de :<\/p>\n Sur le plan diagnostique et psycho\u00e9ducatif en milieu scolaire, le PRQ permet aux psychologues de l’\u00e9ducation, conseillers d’orientation et \u00e9quipes p\u00e9dagogiques d’identifier avec exactitude la structure relationnelle d’une classe dysfonctionnelle. Plut\u00f4t que de punir aveugl\u00e9ment l’agresseur principal \u2014 ce qui produit souvent des effets de d\u00e9placement de l’agression ou de renforcement du statut de martyr\/rebelle \u2014, l’utilisation du PRQ met en lumi\u00e8re le r\u00e9seau de soutien (assistants et renfor\u00e7ateurs) qui alimente l’intimidation, tout en identifiant les \u00e9l\u00e8ves neutres ou empathiques susceptibles d’\u00eatre mobilis\u00e9s comme leviers de d\u00e9fense et de soutien pour la victime.<\/p>\n Le construit psychologique sous-tendant le PRQ repose sur la d\u00e9composition fonctionnelle du comportement des spectateurs (bystanders<\/em>) et des protagonistes lors d’une agression collective r\u00e9p\u00e9t\u00e9e. Chaque r\u00f4le correspond \u00e0 une fonction sociale sp\u00e9cifique au sein du groupe :<\/p>\n L’agresseur principal, ou meneur (ringleader<\/em>), est l’initiateur actif des comportements intimidateurs. Il planifie, d\u00e9clenche l’agression, fait preuve d’une hostilit\u00e9 proactive et instrumentale, et recrute activement d’autres camarades pour participer \u00e0 l’humiliation de la victime. Sur le plan psychologique, ce sous-construit refl\u00e8te un besoin \u00e9lev\u00e9 de dominance sociale, une recherche de statut hi\u00e9rarchique au sein du groupe de pairs, une empathie affective \u00e9mouss\u00e9e envers la cible et une propension marqu\u00e9e au d\u00e9sengagement moral<\/a>. Contrairement aux st\u00e9r\u00e9otypes anciens, l’agresseur meneur poss\u00e8de souvent d’excellentes comp\u00e9tences en cognition sociale (th\u00e9orie de l’esprit), qu’il utilise de mani\u00e8re manipulatrice.<\/p>\n L’assistant adopte un comportement d’agression secondaire ou suiveuse. Il ne prend g\u00e9n\u00e9ralement pas l’initiative de concevoir ou de d\u00e9clencher l’acte de harc\u00e8lement, mais rejoint activement l’agresseur d\u00e8s que ce dernier a ouvert les hostilit\u00e9s. L’assistant pr\u00eate main-forte sur le plan mat\u00e9riel, verbal ou physique (par exemple en encerclant la victime, en bloquant sa fuite ou en r\u00e9p\u00e9tant les insultes prof\u00e9r\u00e9es par le meneur). Ce r\u00f4le est psychologiquement associ\u00e9 \u00e0 la conformit\u00e9 sociale, \u00e0 la soumission \u00e0 l’autorit\u00e9 du meneur et \u00e0 la peur d’\u00eatre soi-m\u00eame pris pour cible en cas de non-alignement.<\/p>\n Le renfor\u00e7ateur n’attaque pas physiquement la victime, mais fournit \u00e0 l’agresseur le carburant psychosocial indispensable \u00e0 la p\u00e9rennisation de ses actes : la r\u00e9compense sociale<\/strong> et l’approbation du groupe. Il accourt sur les lieux de l’incident, rit ostensiblement des humiliations inflig\u00e9es, applaudit, commente la sc\u00e8ne de mani\u00e8re encourageante ou incite verbalement l’agresseur \u00e0 frapper plus fort ou \u00e0 envenimer la situation (ex. \u00ab Vas-y, montre-lui ! \u00bb). Par son comportement, le renfor\u00e7ateur valide la norme d’agression au sein de la classe et signale \u00e0 la victime que son statut est collectivement d\u00e9grad\u00e9.<\/p>\n Le d\u00e9fenseur adopte un comportement prosocial et assertif en prenant le parti de la victime. Ses actions sont doubles :<\/p>\n Ce construit est corr\u00e9l\u00e9 avec des niveaux tr\u00e8s \u00e9lev\u00e9s d’empathie cognitive et affective, un sens aigu de la justice morale, une efficacit\u00e9 personnelle sociale (social self-efficacy<\/em>) et une popularit\u00e9 sociom\u00e9trique positive.<\/p>\n Le t\u00e9moin passif se tient volontairement \u00e0 l’\u00e9cart des situations conflictuelles. Il feint de ne rien voir, ne prend parti pour personne, s’\u00e9loigne physiquement des lieux o\u00f9 se d\u00e9roule l’agression et \u00e9vite toute implication. Bien que son comportement paraisse inoffensif en surface, le mod\u00e8le th\u00e9orique de Salmivalli d\u00e9montre que la passivit\u00e9 de l’outsider constitue un renforcement implicite puissant pour l’agresseur : l’absence d’opposition est per\u00e7ue par le harceleur comme une acceptation tacite ou une tol\u00e9rance de la norme agressive par la majorit\u00e9 silencieuse.<\/p>\n Le PRQ s’inscrit au carrefour de plusieurs grands cadres th\u00e9oriques de la psychologie contemporaine :<\/p>\n Selon l’approche \u00e9cologique d’Urie Bronfenbrenner<\/a>, le d\u00e9veloppement et les comportements individuels sont fa\u00e7onn\u00e9s par des syst\u00e8mes environnementaux embo\u00eet\u00e9s. Le harc\u00e8lement scolaire se d\u00e9ploie au niveau du microsyst\u00e8me<\/em> scolaire, et plus particuli\u00e8rement du m\u00e9so-r\u00e9seau des pairs au sein de la classe. L’environnement scolaire n’est pas un d\u00e9cor passif, mais une communaut\u00e9 interconnect\u00e9e o\u00f9 chaque comportement individuel est r\u00e9gul\u00e9 par des normes groupales per\u00e7ues, des attentes de r\u00f4le et des r\u00e9troactions sociales imm\u00e9diates.<\/p>\n La formulation th\u00e9orique de Salmivalli int\u00e8gre en profondeur la th\u00e9orie sociale cognitive<\/a> d’Albert Bandura<\/a>, et tout particuli\u00e8rement ses travaux sur le d\u00e9sengagement moral<\/strong> (moral disengagement<\/em>). Bandura a identifi\u00e9 huit m\u00e9canismes sociocognitifs permettant aux individus d’adopter des comportements cruels sans \u00e9prouver de culpabilit\u00e9 (diffusion de la responsabilit\u00e9, attribution de la faute \u00e0 la victime, d\u00e9shumanisation, \u00e9tiquetage euph\u00e9mique). Dans le cadre du PRQ, l’effet de spectateur (bystander effect<\/em>) et la dynamique de foule diluent la responsabilit\u00e9 morale personnelle : l’assistant et le renfor\u00e7ateur se d\u00e9chargent de leur culpabilit\u00e9 sur le meneur, tandis que les t\u00e9moins passifs se r\u00e9fugient derri\u00e8re l’inaction collective (\u00ab Personne d’autre n’intervient, donc ce n’est pas ma responsabilit\u00e9 \u00bb).<\/p>\n Les mod\u00e8les \u00e9volutionnistes et \u00e9thologiques de la dominance (Hawley, 1999 ; Pellegrini & Long, 2002) stipulent que l’agression chez les adolescents constitue une strat\u00e9gie d’acc\u00e8s aux ressources sociales valoris\u00e9es : l’attention, le pouvoir, la visibilit\u00e9 et la popularit\u00e9 per\u00e7ue<\/a>. L’intimidation est rarement une perte de contr\u00f4le impulsive ; il s’agit d’une d\u00e9monstration publique de pouvoir visant \u00e0 instaurer ou maintenir une position h\u00e9g\u00e9monique dans la hi\u00e9rarchie de la classe. Sans un public (assistants et renfor\u00e7ateurs) pour assister \u00e0 la domination et la valider, l’agression perd sa fonction instrumentale de consolidation de statut.<\/p>\n La validit\u00e9 psychom\u00e9trique du Questionnaire sur les r\u00f4les des participants a fait l’objet d’investigations exhaustives dans des dizaines de cohortes \u00e0 l’\u00e9chelle internationale :<\/p>\n La validit\u00e9 de construit a \u00e9t\u00e9 initialement \u00e9tablie par Salmivalli et al. (1996) aupr\u00e8s d’un \u00e9chantillon de 573 \u00e9l\u00e8ves finlandais de 6e ann\u00e9e (\u00e2g\u00e9s de 12 \u00e0 13 ans). L’ind\u00e9pendance et la coh\u00e9rence conceptuelle des cinq dimensions ont \u00e9t\u00e9 \u00e9tay\u00e9es par la mise en \u00e9vidence de profils relationnels distincts :<\/p>\n La validit\u00e9 convergente du PRQ a \u00e9t\u00e9 v\u00e9rifi\u00e9e en confrontant les nominations par les pairs aux auto-\u00e9valuations des \u00e9l\u00e8ves, aux \u00e9valuations par les enseignants et aux observations comportementales en cour de r\u00e9cr\u00e9ation :<\/p>\n La validit\u00e9 discriminante est attest\u00e9e par le fait que les corr\u00e9lations entre \u00e9chelles oppos\u00e9es sont n\u00e9gatives ou nulles. Par exemple, l’\u00e9chelle du D\u00e9fenseur est n\u00e9gativement corr\u00e9l\u00e9e avec celle de l’Agresseur (r<\/em> = -0,38 \u00e0 -0,52) et celle de l’Assistant (r<\/em> = -0,42). De surcro\u00eet, les mod\u00e9lisations multiniveaux conduites par Salmivalli et Voeten (2004) d\u00e9montrent que la proportion de d\u00e9fenseurs dans une classe pr\u00e9dit de fa\u00e7on statistiquement significative une r\u00e9duction longitudinale de la fr\u00e9quence du harc\u00e8lement et une baisse de la d\u00e9tresse psychologique des victimes, \u00e9tablissant une validit\u00e9 pr\u00e9dictive de haut niveau.<\/p>\n Les indices de fid\u00e9lit\u00e9 du Participant Role Questionnaire t\u00e9moignent d’une stabilit\u00e9 et d’une pr\u00e9cision de mesure remarquables \u00e0 travers les diff\u00e9rentes sous-\u00e9chelles :<\/p>\n Dans l’\u00e9tude de r\u00e9f\u00e9rence portant sur la version abr\u00e9g\u00e9e \u00e0 15 items (Salmivalli & Voeten, 2004 ; Compendium du CDC), les coefficients de consistance interne calcul\u00e9s sur des \u00e9chantillons de pairs d\u00e9passent largement les seuils psychom\u00e9triques recommand\u00e9s (> 0,80) :<\/p>\n Dans la version originale d\u00e9taill\u00e9e de 1996 comprenant une batterie \u00e9largie d’items comportementaux, les coefficients de coh\u00e9rence interne variaient de 0,77 (pour l’\u00e9chelle de l’Outsider) \u00e0 0,96 (pour les \u00e9chelles d’Agression physique et verbale combin\u00e9es au sein de l’\u00e9chelle d’Agresseur).<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 temporelle a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e sur des intervalles allant de 6 mois \u00e0 2 ans (Salmivalli et al., 1998 ; Pouwels et al., 2016). Les coefficients de corr\u00e9lation test-retest indiquent une stabilit\u00e9 mod\u00e9r\u00e9e \u00e0 forte des r\u00f4les sociom\u00e9triques :<\/p>\n Dans la recherche s\u00e9minale de Salmivalli et ses coll\u00e8gues (1996), les items comportementaux ont \u00e9t\u00e9 soumis \u00e0 une analyse en composantes principales suivie d’une rotation oblimin directe (puisque les dimensions de la participation au harc\u00e8lement \u00e9taient th\u00e9oriquement suppos\u00e9es \u00eatre corr\u00e9l\u00e9es). L’analyse a d\u00e9gag\u00e9 une structure factorielle claire en cinq composantes principales, expliquant plus de 62 % de la variance totale des scores de participation :<\/p>\n Les mod\u00e9lisations confirmatoires ult\u00e9rieures (Salmivalli & Voeten, 2004 ; Goossens et al., 2006 ; Belacchi & Farina, 2010) ont syst\u00e9matiquement test\u00e9 la sup\u00e9riorit\u00e9 du mod\u00e8le \u00e0 cinq facteurs face \u00e0 des mod\u00e8les alternatifs concurrents (mod\u00e8le unidimensionnel, mod\u00e8le bidimensionnel opposant agression et prosocialit\u00e9, mod\u00e8le tridimensionnel regroupant assistants et renfor\u00e7ateurs) :<\/p>\n D\u00e9couvrez le Questionnaire sur les r\u00f4les des participants (PRQ) con\u00e7u par Christina Salmivalli : fondements th\u00e9oriques, propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques, cotation par les pairs et items complets de r\u00e9f\u00e9rence.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[14952,127,154,2],"tags":[14958,14955,2889,14957,14819,14956,14953,14954],"class_list":["post-11208","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-evaluations-en-milieu-scolaire","category-psychologie-du-developpement","category-psychologie-sociale","category-psychometrie","tag-bystander-effect","tag-christina-salmivalli","tag-dynamique-de-groupe","tag-evaluation-par-les-pairs","tag-harcelement-scolaire","tag-kiva","tag-participant-role-questionnaire","tag-prq"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/11208","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=11208"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/11208\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=11208"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=11208"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=11208"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
Origine et changement de paradigme<\/h3>\n
Applications en recherche et \u00e9valuation des interventions<\/h3>\n
\n
Pertinence clinique et psycho\u00e9ducative<\/h3>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. L’Agresseur (The Bully Scale)<\/h3>\n
2. L’Assistant de l’agresseur (The Assistant Scale)<\/h3>\n
3. Le Renfor\u00e7ateur de l’agresseur (The Reinforcer Scale)<\/h3>\n
4. Le D\u00e9fenseur de la victime (The Defender Scale)<\/h3>\n
\n
5. Le T\u00e9moin passif \/ En retrait (The Outsider Scale)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
La th\u00e9orie socio-\u00e9cologique de Bronfenbrenner<\/h3>\n
La th\u00e9orie sociocognitive et le d\u00e9sengagement moral de Bandura<\/h3>\n
Th\u00e9orie de la dominance sociale et de la qu\u00eate de statut<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 convergente et multi-informateurs<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 discriminante et pr\u00e9dictive<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Consistance interne (Alpha de Cronbach)<\/h3>\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest et stabilit\u00e9 temporelle<\/h3>\n
\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Analyse factorielle exploratoire (AFE)<\/h3>\n
\n
Analyse factorielle confirmatoire (AFC) et invariance de mesure<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)<\/h2>\n