L’\u00c9chelle d’\u00e9valuation du refus scolaire r\u00e9vis\u00e9e<\/strong> (School Refusal Assessment Scale Revised<\/em>, ou SRAS-R<\/strong>) est un instrument psychom\u00e9trique d’\u00e9valuation clinique et comportementale con\u00e7u initialement par Christopher A. Kearney et Wendy K. Silverman en 1993, puis r\u00e9vis\u00e9 par Christopher A. Kearney en 2002. Cet instrument a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9 pour pallier les insuffisances majeures des classifications nosographiques traditionnelles, qui se focalisaient essentiellement sur la forme ph\u00e9nom\u00e9nologique de l’absent\u00e9isme scolaire (phobie scolaire, \u00e9cole buissonni\u00e8re, anxi\u00e9t\u00e9 de s\u00e9paration) plut\u00f4t que sur les m\u00e9canismes fonctionnels sous-jacents qui maintiennent le comportement d’\u00e9vitement. Destin\u00e9e aux enfants et adolescents \u00e2g\u00e9s de 6 \u00e0 17 ans, la SRAS-R adopte une perspective d’analyse fonctionnelle du comportement<\/strong> fond\u00e9e sur les principes du conditionnement op\u00e9rant<\/a>.<\/p>\n Le questionnaire comporte 24 items<\/strong> mesur\u00e9s \u00e0 l’aide d’une \u00e9chelle ordinale de type Likert en 7 points (allant de 0 = \u00ab Jamais \u00bb \u00e0 6 = \u00ab Toujours \u00bb). Il est d\u00e9clin\u00e9 en deux versions compl\u00e9mentaires : une version auto-rapport\u00e9e destin\u00e9e \u00e0 l’enfant ou \u00e0 l’adolescent (SRAS-R-C) et une version h\u00e9t\u00e9ro-rapport\u00e9e destin\u00e9e aux parents (SRAS-R-P). La SRAS-R op\u00e9rationnalise quatre fonctions primaires du refus scolaire<\/a>, subdivis\u00e9es en deux grands m\u00e9canismes de renforcement : le renforcement n\u00e9gatif (Fonction 1 : \u00c9vitement des stimuli scolaires provoquant une affectivit\u00e9 n\u00e9gative ; Fonction 2 : \u00c9chappement aux situations sociales ou d’\u00e9valuation aversives) et le renforcement positif (Fonction 3 : Recherche d’attention aupr\u00e8s des figures d’attachement ; Fonction 4 : Poursuite de renfor\u00e7ateurs tangibles hors du milieu scolaire). La cotation repose sur le calcul des scores moyens pour chacune des quatre sous-\u00e9chelles, la dimension affichant la moyenne la plus \u00e9lev\u00e9e \u00e9tant identifi\u00e9e comme la fonction principale de maintien, guidant ainsi l’\u00e9laboration d’interventions th\u00e9rapeutiques cibl\u00e9es (th\u00e9rapies comportementales et cognitives, restructuration cognitive, entra\u00eenement aux comp\u00e9tences sociales, gestion des contingences familiales).<\/p>\n Sur le plan psychom\u00e9trique, la r\u00e9vision de 2002 a permis d’am\u00e9liorer la sensibilit\u00e9 diagnostique, la coh\u00e9rence interne et la stabilit\u00e9 temporelle de l’instrument. La fid\u00e9lit\u00e9 test-retest sur un intervalle de 7 \u00e0 14 jours d\u00e9montre des corr\u00e9lations substantielles (coefficients compris entre 0,56 et 0,78 pour la version enfant, et entre 0,61 et 0,78 pour la version parentale). La validit\u00e9 concourante est bien \u00e9tablie avec la version princeps de la SRAS (r = 0,65 \u00e0 0,77) ainsi qu’avec des \u00e9chelles d’anxi\u00e9t\u00e9 standardis\u00e9es telles que la Fear Survey Schedule for Children-Revised<\/em> (FSSC-R) et la State-Trait Anxiety Inventory for Children<\/em> (STAIC). L’instrument se positionne aujourd’hui comme la r\u00e9f\u00e9rence internationale incontournable dans le champ de la psychopathologie d\u00e9veloppementale et de la psychologie scolaire pour l’\u00e9valuation et l’individualisation du traitement du refus scolaire.<\/p>\n Refus scolaire, Absent\u00e9isme anxieux, Analyse fonctionnelle du comportement, Phobie scolaire, \u00c9valuation psychom\u00e9trique, Anxi\u00e9t\u00e9 de s\u00e9paration, \u00c9vitement social, Renforcement op\u00e9rant, \u00c9chelle d’\u00e9valuation, Christopher Kearney, Psychopathologie de l’adolescent, Psychologie scolaire<\/p>\n L’\u00c9chelle d’\u00e9valuation du refus scolaire r\u00e9vis\u00e9e a \u00e9t\u00e9 con\u00e7ue et standardis\u00e9e par des chercheurs de premier plan en psychologie clinique infanto-juv\u00e9nile :<\/p>\n L’objectif fondamental de la School Refusal Assessment Scale Revised (SRAS-R)<\/strong> est de d\u00e9terminer la fonction<\/em> pr\u00e9cise plut\u00f4t que la seule forme<\/em> ph\u00e9nom\u00e9nologique du comportement de refus scolaire chez les jeunes de 6 \u00e0 17 ans. Historiquement, la litt\u00e9rature psychiatrique et psycho-\u00e9ducative regroupait sous des \u00e9tiquettes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes des probl\u00e9matiques cliniques distinctes telles que l’\u00e9cole buissonni\u00e8re (truancy<\/em>), la phobie scolaire (school phobia<\/em>) et l’anxi\u00e9t\u00e9 de s\u00e9paration. Ces classifications cat\u00e9gorielles se heurtaient \u00e0 de multiples \u00e9cueils : un manque r\u00e9current d’accord inter-juges, une forte subjectivit\u00e9 dans le jugement clinique non standardis\u00e9, des chevauchements diagnostiques insolubles et, par-dessus tout, une incapacit\u00e9 notoire \u00e0 orienter des d\u00e9cisions th\u00e9rapeutiques diff\u00e9renci\u00e9es et personnalis\u00e9es (Kearney & Silverman, 1993).<\/p>\n Kearney et Silverman ont introduit une rupture paradigmatique majeure en d\u00e9montrant que des comportements observables identiques (ex. pleurs matinaux, refus de quitter le lit, plaintes somatiques, crises de col\u00e8re au seuil de l’\u00e9tablissement scolaire) peuvent \u00eatre d\u00e9clench\u00e9s et perp\u00e9tu\u00e9s par des contingences environnementales totalement diff\u00e9rentes. La SRAS-R a donc \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e pour op\u00e9rationnaliser une approche fonctionnelle comportementale visant \u00e0 identifier les facteurs d’ant\u00e9c\u00e9dents et de renforcement qui maintiennent l’\u00e9loignement scolaire. L’enjeu est de r\u00e9pondre \u00e0 la question clinique centrale : quel b\u00e9n\u00e9fice imm\u00e9diat, sur le plan du renforcement positif ou n\u00e9gatif, l’enfant retire-t-il du fait de ne pas fr\u00e9quenter l’\u00e9cole ?<\/em><\/p>\n Dans la pratique clinique quotidienne, la SRAS-R poursuit plusieurs vis\u00e9es indispensables :<\/p>\n Le construit psychologique op\u00e9rationnalis\u00e9 par la SRAS-R repose sur un mod\u00e8le multidimensionnel et fonctionnel du refus scolaire. Ce comportement n’est pas appr\u00e9hend\u00e9 comme une entit\u00e9 nosologique rigide, mais comme un sch\u00e9ma d’\u00e9vitement comportemental continu d\u00e9termin\u00e9 par l’interaction entre l’enfant et son environnement socio-\u00e9ducatif. L’\u00e9chelle d\u00e9compose ce construit en quatre dimensions fonctionnelles distinctes, chacune explor\u00e9e par six items sp\u00e9cifiques :<\/p>\n Cette premi\u00e8re dimension capture le refus scolaire sous-tendu par un m\u00e9canisme de renforcement n\u00e9gatif<\/strong> direct face \u00e0 des aspects physiques ou environnementaux sp\u00e9cifiques de l’\u00e9cole qui d\u00e9clenchent une d\u00e9tresse \u00e9motionnelle diffuse, un sentiment de panique, de tristesse ou des manifestations somatiques neurov\u00e9g\u00e9tatives. L’\u00e9l\u00e8ve refuse l’\u00e9cole afin d’att\u00e9nuer ou de faire dispara\u00eetre ces sensations \u00e9motionnelles d\u00e9sagr\u00e9ables. Les d\u00e9clencheurs incluent des stimuli contextuels tels que les bruits des couloirs, la cantine, la cour de r\u00e9cr\u00e9ation, certains cours particuliers, ou simplement l’atmosph\u00e8re globale de la classe. L’expression clinique se traduit typiquement par des c\u00e9phal\u00e9es, des gastralgies, des naus\u00e9es matinales, des tremblements ou des crises de larmes intenses qui disparaissent rapidement d\u00e8s que l’obligation de se rendre \u00e0 l’\u00e9cole est lev\u00e9e pour la journ\u00e9e.<\/p>\n \u00c9galement r\u00e9gie par le renforcement n\u00e9gatif<\/strong>, cette sous-\u00e9chelle cible sp\u00e9cifiquement l’anxi\u00e9t\u00e9 sociale, l’anxi\u00e9t\u00e9 de performance et la peur de l’\u00e9valuation n\u00e9gative par autrui. Ici, l’\u00e9vitement scolaire ne r\u00e9sulte pas d’une peur diffuse du cadre physique, mais de situations interpersonnelles pr\u00e9cises rencontr\u00e9es en milieu \u00e9ducatif : prendre la parole devant la classe, lire \u00e0 voix haute, passer un examen \u00e9crit ou oral, interagir avec les pairs lors des pauses, manger sous le regard des autres ou participer aux activit\u00e9s d’\u00e9ducation physique. Les enfants scoring hautement sur cette dimension pr\u00e9sentent fr\u00e9quemment des traits de phobie sociale<\/a> ou de timidit\u00e9 invalidante, craignant d’\u00eatre humili\u00e9s, rejet\u00e9s, jug\u00e9s incomp\u00e9tents ou moqu\u00e9s par leurs camarades et enseignants.<\/p>\n Cette dimension rel\u00e8ve du renforcement positif<\/strong> relationnel. Le comportement de refus scolaire a pour finalit\u00e9 d’obtenir l’attention, la proximit\u00e9 physique ou la sollicitude exclusive des parents (le plus souvent la m\u00e8re ou le p\u00e8re). L’enfant ne redoute pas intrins\u00e8quement le cadre scolaire ni les interactions avec ses pairs, mais l’acte de s\u00e9paration d’avec la figure d’attachement g\u00e9n\u00e8re une anxi\u00e9t\u00e9 aigu\u00eb. Ce profil est \u00e9troitement corr\u00e9l\u00e9 au trouble d’anxi\u00e9t\u00e9 de s\u00e9paration<\/a>. Les manifestations comportementales comprennent des supplications au moment de partir, des appels t\u00e9l\u00e9phoniques ou des textos r\u00e9p\u00e9t\u00e9s durant la journ\u00e9e d’\u00e9cole, des exigences de pr\u00e9sence parentale continue dans la classe, ou des col\u00e8res explosives pour contraindre le parent \u00e0 garder l’enfant au domicile.<\/p>\n Cette quatri\u00e8me dimension rel\u00e8ve \u00e9galement du renforcement positif<\/strong>, mais d’ordre mat\u00e9riel ou h\u00e9donique non li\u00e9 \u00e0 l’attachement. Le jeune refuse de fr\u00e9quenter l’\u00e9cole pour s’adonner \u00e0 des activit\u00e9s valorisantes ou gratifiantes \u00e0 l’ext\u00e9rieur de l’\u00e9tablissement ou \u00e0 domicile durant les heures de cours : jouer \u00e0 des jeux vid\u00e9o, naviguer sur les r\u00e9seaux sociaux, regarder la t\u00e9l\u00e9vision, dormir tardivement, consommer des substances psychoactives ou tra\u00eener avec des pairs d\u00e9scolaris\u00e9s. Contrairement aux trois premi\u00e8res fonctions, ce profil ne s’accompagne g\u00e9n\u00e9ralement pas d’anxi\u00e9t\u00e9 subjective ou de d\u00e9tresse \u00e9motionnelle, mais s’inscrit davantage dans le spectre des troubles externalis\u00e9s du comportement, tels que le trouble oppositionnel avec provocation<\/a> (TOP) ou le trouble des conduites, avec une \u00e9cole buissonni\u00e8re dissimul\u00e9e ou ouvertement assum\u00e9e.<\/p>\n Le cadre conceptuel de la SRAS-R s’ancre profond\u00e9ment dans la th\u00e9orie de l’apprentissage<\/strong> et l’analyse fonctionnelle du comportement<\/strong> d\u00e9velopp\u00e9e par B.F. Skinner et enrichie par les mod\u00e8les contemporains de la th\u00e9rapie comportementale et cognitive (TCC). Dans cette perspective \u00e9pist\u00e9mologique, un comportement inadapt\u00e9 ou probl\u00e9matique n’est pas appr\u00e9hend\u00e9 comme le simple sympt\u00f4me passif d’un conflit intrapsychique sous-jacent, mais comme une r\u00e9ponse op\u00e9rante active maintenue par ses cons\u00e9quences fonctionnelles imm\u00e9diates sur l’environnement du sujet.<\/p>\n Kearney et Silverman (1993) ont formul\u00e9 un mod\u00e8le th\u00e9orique quadripartite int\u00e9grant les deux grands axes du conditionnement op\u00e9rant :<\/p>\n Ce cadre th\u00e9orique postule \u00e9galement une compl\u00e9mentarit\u00e9 dimensionnelle et typologique<\/strong>. Tout en reconnaissant que chaque enfant pr\u00e9sente g\u00e9n\u00e9ralement une fonction directrice pr\u00e9dominante, le mod\u00e8le admet explicitement l’existence de profils mixtes ou combin\u00e9s. Par exemple, un \u00e9l\u00e8ve peut initialement refuser l’\u00e9cole pour \u00e9chapper \u00e0 une anxi\u00e9t\u00e9 de performance s\u00e9v\u00e8re lors des examens (Fonction 2), puis, apr\u00e8s plusieurs semaines de d\u00e9scolarisation prolong\u00e9e, d\u00e9velopper un maintien secondaire par renfor\u00e7ateurs tangibles \u00e0 domicile (Fonction 4) du fait d’une perte totale de rythme de vie et d’un investissement massif des plateformes num\u00e9riques.<\/p>\n L’\u00e9valuation psychom\u00e9trique de la SRAS-R a fait l’objet de nombreuses validations empiriques document\u00e9es dans la litt\u00e9rature internationale :<\/p>\n La validit\u00e9 concourante de la version r\u00e9vis\u00e9e (SRAS-R) avec la version princeps de la SRAS (Kearney & Silverman, 1993) est robuste, affichant des coefficients de corr\u00e9lation de Pearson compris entre r = 0,65 et r = 0,77<\/strong> pour l’ensemble des sous-\u00e9chelles (Kearney, 2002). De surcro\u00eet, la validit\u00e9 convergente avec des instruments psychiatriques standardis\u00e9s corrobore pr\u00e9cis\u00e9ment les hypoth\u00e8ses th\u00e9oriques sous-jacentes :<\/p>\n La SRAS-R discrimine avec succ\u00e8s les profils psychopathologiques internalis\u00e9s des profils externalis\u00e9s. Les jeunes dont le refus scolaire est gouvern\u00e9 par la Fonction 4 (renfor\u00e7ateurs tangibles) pr\u00e9sentent des pr\u00e9valences significativement plus \u00e9lev\u00e9es de trouble oppositionnel avec provocation et de trouble des conduites, tout en obtenant des scores d’anxi\u00e9t\u00e9 subjective nettement inf\u00e9rieurs \u00e0 ceux des Fonctions 1 et 2 (Kearney, 2002). Bien que certaines corr\u00e9lations globales entre mesures d’externalisation et scores de la SRAS-R n’aient pas toujours atteint le seuil de significativit\u00e9 statistique dans de petits \u00e9chantillons cliniques, les directions des associations observ\u00e9es concordent syst\u00e9matiquement avec les fondements th\u00e9oriques de l’analyse fonctionnelle.<\/p>\n Les qualit\u00e9s m\u00e9trologiques de la SRAS-R en termes de consistance interne et de stabilit\u00e9 temporelle ont \u00e9t\u00e9 rigoureusement document\u00e9es par Kearney (2002) :<\/p>\n La stabilit\u00e9 temporelle a \u00e9t\u00e9 mesur\u00e9e aupr\u00e8s d’un \u00e9chantillon clinique d’enfants et de parents sur un intervalle temporel strict de 7 \u00e0 14 jours, p\u00e9riode durant laquelle aucune intervention th\u00e9rapeutique n’avait encore \u00e9t\u00e9 initi\u00e9e. Les r\u00e9sultats indiquent une remarquable stabilit\u00e9 des r\u00e9ponses :<\/p>\n L’accord entre \u00e9valuateurs ind\u00e9pendants (p\u00e8re et m\u00e8re) a \u00e9t\u00e9 examin\u00e9 sur la version parentale. \u00c0 l’exception de deux items isol\u00e9s, l’ensemble des items pr\u00e9sente une concordance inter-juges hautement significative. Les corr\u00e9lations moyennes pour les quatre sous-\u00e9chelles fonctionnelles varient de r = 0,46 \u00e0 r = 0,57<\/strong>, ce qui repr\u00e9sente un niveau d’agr\u00e9ment tout \u00e0 fait satisfaisant dans le champ de la psychopathologie d\u00e9veloppementale infanto-juv\u00e9nile, o\u00f9 les parents poss\u00e8dent fr\u00e9quemment des perspectives diff\u00e9renci\u00e9es sur les manifestations symptomatiques de leur prog\u00e9niture.<\/p>\n Les coefficients de coh\u00e9rence interne (alpha de Cronbach) pour les sous-\u00e9chelles r\u00e9vis\u00e9es se situent g\u00e9n\u00e9ralement dans des intervalles acceptables \u00e0 bons (\u03b1 compris entre 0,68 et 0,84 selon les \u00e9tudes et les versions linguistiques valid\u00e9es), garantissant une homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 satisfaisante des six items assign\u00e9s \u00e0 chaque fonction op\u00e9rante.<\/p>\n La structure factorielle de la SRAS-R a fait l’objet de multiples investigations psychom\u00e9triques au moyen d’analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC) :<\/p>\n Dans l’\u00e9tude princeps de r\u00e9vision men\u00e9e par Kearney (2002), les analyses factorielles exploratoires men\u00e9es sur les 24 items ont identifi\u00e9 une solution \u00e0 trois ou quatre facteurs<\/strong> pr\u00e9dominants selon les crit\u00e8res d’extraction et de rotation utilis\u00e9s :<\/p>\n Sur le plan structural, bien que l’analyse factorielle sugg\u00e8re parfois la fusion statistique des deux premi\u00e8res dimensions sous un macro-construit g\u00e9n\u00e9rique d’\u00ab \u00e9vitement par renforcement n\u00e9gatif \u00bb, la distinction clinique entre la Fonction 1 et la Fonction 2 demeure rigoureusement maintenue par Kearney. En pratique clinique, les scores des enfants permettent quasi syst\u00e9matiquement d’isoler une pr\u00e9pond\u00e9rance de l’une ou de l’autre dimension : un \u00e9l\u00e8ve phobique social pur (Fonction 2) ne r\u00e9pondra pas aux m\u00eames imp\u00e9ratifs th\u00e9rapeutiques qu’un enfant souffrant de somatisations anxieuses diffuses face au bruit ou \u00e0 l’agitation scolaire (Fonction 1). Des \u00e9tudes internationales ult\u00e9rieures (notamment en Espagne par Ingl\u00e9s et al., et en Allemagne) ont confirm\u00e9 l’ad\u00e9quation d’un mod\u00e8le confirmatoire \u00e0 quatre facteurs corr\u00e9l\u00e9s, corroborant la validit\u00e9 d’architecture de l’instrument.<\/p>\n Voici les r\u00e9f\u00e9rences bibliographiques acad\u00e9miques fondamentales relatives \u00e0 la conceptualisation et \u00e0 la validation psychom\u00e9trique de la SRAS et de la SRAS-R en style APA 7e<\/sup> \u00e9dition :<\/p>\n Response Scale:<\/strong> L’\u00c9chelle d’\u00e9valuation du refus scolaire r\u00e9vis\u00e9e (SRAS-R) \u00e9value les quatre fonctions sous-jacentes au refus scolaire chez les jeunes de 6 \u00e0 17 ans. D\u00e9couvrez son cadre th\u00e9orique, ses propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques et son protocole d’administration.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[3,2,6275],"tags":[2222,14259,803,14258,772,14257,14256],"class_list":["post-10957","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-psychologie-clinique","category-psychometrie","category-psychopathologie-de-lenfant","tag-analyse-fonctionnelle","tag-christopher-kearney","tag-evaluation-comportementale","tag-phobie-scolaire","tag-psychologie-scolaire","tag-refus-scolaire","tag-sras-r"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/10957","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=10957"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/10957\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=10957"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=10957"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=10957"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
\n
4. Objectif<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
Fonction 1 : \u00c9vitement des stimuli scolaires provoquant une affectivit\u00e9 n\u00e9gative g\u00e9n\u00e9rale (Items 1, 5, 9, 13, 17, 21)<\/h3>\n
Fonction 2 : \u00c9chappement aux situations sociales aversives et\/ou d’\u00e9valuation scolaire (Items 2, 6, 10, 14, 18, 22)<\/h3>\n
Fonction 3 : Poursuite d’attention aupr\u00e8s des figures d’attachement (Items 3, 7, 11, 15, 19, 23)<\/h3>\n
Fonction 4 : Poursuite de renfor\u00e7ateurs tangibles hors du cadre scolaire (Items 4, 8, 12, 16, 20, 24)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 convergente et concourante<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 discriminante et diagnostique<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest<\/h3>\n
\n
Accord inter-juges<\/h3>\n
Coh\u00e9rence interne<\/h3>\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire<\/h2>\n
\n 7-point rating scale:
\n 0 = Never
\n 1 = Seldom
\n 2 = Sometimes
\n 3 = Half the time
\n 4 = Usually
\n 5 = Almost always
\n 6 = Always<\/p>\n\n