Les \u00c9chelles d’\u00e9valuation de Vanderbilt<\/strong> (Vanderbilt Assessment Scales<\/em>, VAS) constituent un ensemble d’instruments psychom\u00e9triques standardis\u00e9s d\u00e9velopp\u00e9s en 2002 sous l’\u00e9gide de l’American Academy of Pediatrics (AAP)<\/a> et de la National Initiative for Children\u2019s Healthcare Quality (NICHQ)<\/a>. Con\u00e7ues pour optimiser l’\u00e9valuation diagnostique et le suivi longitudinal du Trouble du d\u00e9ficit de l’attention avec ou sans hyperactivit\u00e9 (TDAH)<\/a> chez l’enfant d’\u00e2ge scolaire (g\u00e9n\u00e9ralement de 6 \u00e0 12 ans), ces \u00e9chelles s’adressent de mani\u00e8re compl\u00e9mentaire aux parents et aux enseignants. L’outil \u00e9value non seulement les dimensions cardinales d’inattention et d’hyperactivit\u00e9-impulsivit\u00e9 telles que d\u00e9finies par les classifications nosologiques contemporaines (DSM-IV et DSM-5<\/a>), mais int\u00e8gre \u00e9galement un d\u00e9pistage robuste des comorbidit\u00e9s externalis\u00e9es (trouble oppositionnel avec provocation, trouble des conduites) et internalis\u00e9es (anxi\u00e9t\u00e9, d\u00e9pression), tout en quantifiant directement le retentissement fonctionnel sur les performances acad\u00e9miques et relationnelles.<\/p>\n Le questionnaire comprend 55 items articul\u00e9s en deux sections distinctes : les items 1 \u00e0 47 explorent les manifestations comportementales et symptomatiques selon une \u00e9chelle de fr\u00e9quence de type Likert \u00e0 4 points (0 = Jamais, 1 = Occasionnellement, 2 = Souvent, 3 = Tr\u00e8s souvent), tandis que les items 48 \u00e0 55 mesurent les alt\u00e9rations du rendement scolaire et des relations interpersonnelles sur une \u00e9chelle d’\u00e9valuation de la performance \u00e0 5 points (1 = Excellent \u00e0 5 = Probl\u00e9matique). Les propri\u00e9t\u00e9s psychom\u00e9triques de la VAS r\u00e9v\u00e8lent une consistance interne remarquable, avec des coefficients alpha de Cronbach syst\u00e9matiquement sup\u00e9rieurs \u00e0 0,90 pour la version parentale et \u00e0 0,89 pour la version enseignante. La fid\u00e9lit\u00e9 test-retest s’av\u00e8re ad\u00e9quate (r<\/em> > 0,80), bien que la concordance inter-\u00e9valuateurs entre parents et enseignants demeure modeste (r<\/em> compris entre 0,27 et 0,34), soulignant la sp\u00e9cificit\u00e9 situationnelle de l’expression symptomatique. Sur le plan de la validit\u00e9 crit\u00e9ri\u00e9e, l’\u00e9chelle parentale pr\u00e9sente une sensibilit\u00e9 clinique de 80 % et une sp\u00e9cificit\u00e9 de 75 % pour la pr\u00e9diction du diagnostic de TDAH. La combinaison synergique des versions parent et enseignant affiche une valeur pr\u00e9dictive n\u00e9gative exceptionnelle de 98 %, positionnant cet instrument comme un outil d’exclusion diagnostique et de tri clinique de premier ordre.<\/p>\n \u00c9chelles de Vanderbilt, TDAH, Inattention, Hyperactivit\u00e9, Impulsivit\u00e9, Trouble oppositionnel avec provocation, Trouble des conduites, D\u00e9pistage p\u00e9diatrique, Comorbidit\u00e9s psychiatriques, Psychom\u00e9trie, Validit\u00e9 clinique, Rendement acad\u00e9mique.<\/p>\n Les \u00c9chelles d’\u00e9valuation de Vanderbilt ont \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9es sous la direction scientifique du Dr Mark L. Wolraich, M.D.<\/strong>, professeur \u00e9m\u00e9rite de p\u00e9diatrie comportementale et du d\u00e9veloppement \u00e0 l’University of Oklahoma Health Sciences Center (Oklahoma City, \u00c9tats-Unis), en \u00e9troite concertation avec le comit\u00e9 d’experts de l’American Academy of Pediatrics<\/a> et la National Initiative for Children\u2019s Healthcare Quality<\/a>.<\/p>\n L’objectif fondamental des \u00c9chelles d’\u00e9valuation de Vanderbilt r\u00e9side dans l’op\u00e9rationnalisation clinique des crit\u00e8res diagnostiques du TDAH au sein de la pratique p\u00e9diatrique courante et de la recherche en sant\u00e9 mentale infantile. Historiquement, le diagnostic du TDAH souffrait d’une grande h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 d’\u00e9valuation, oscillant entre des entretiens cliniques non standardis\u00e9s chronophages et des batteries neuropsychologiques co\u00fbteuses, souvent inaccessibles en soins primaires. Face \u00e0 ce constat, le consortium AAP-NICHQ a forg\u00e9 un mod\u00e8le de prise en charge int\u00e9gr\u00e9e n\u00e9cessitant un outil rapide, fiable et multi-informateurs, capable de capturer l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des sympt\u00f4mes dans les deux micro-syst\u00e8mes \u00e9cologiques pr\u00e9dominants de l’enfant : le milieu familial et l’environnement scolaire.<\/p>\n Sur le plan clinique, la VAS remplit une quadruple fonction :<\/p>\n En contexte de recherche \u00e9pid\u00e9miologique et clinique, les \u00e9chelles fournissent une mesure continue de la s\u00e9v\u00e9rit\u00e9 symptomatique, facilitant les comparaisons intra et interindividuelles au sein de cohortes diversifi\u00e9es. Elles permettent de tester des mod\u00e8les structuraux sur les trajectoires d\u00e9veloppementales et d’\u00e9valuer l’impact diff\u00e9rentiel des facteurs environnementaux sur l’expression des ph\u00e9notypes d’inattention et d’hyperactivit\u00e9.<\/p>\n Les \u00c9chelles de Vanderbilt mesurent un ensemble structur\u00e9 de construits psychopathologiques et adaptatifs relevant de la psychopathologie d\u00e9veloppementale de l’enfant. L’architecture de l’instrument s’articule autour de six sous-\u00e9chelles cliniques et fonctionnelles distinctes :<\/p>\n Ce construit quantifie le d\u00e9ficit de l’attention soutenue<\/a>, la faillibilit\u00e9 de la m\u00e9moire de travail de travail imm\u00e9diate et les dysfonctionnements de l’organisation ex\u00e9cutive. Les items \u00e9valuent l’incapacit\u00e9 \u00e0 porter attention aux d\u00e9tails, les fautes d’\u00e9tourderie lors des travaux scolaires, les difficult\u00e9s \u00e0 maintenir son attention lors des t\u00e2ches prolong\u00e9es, l’impression fr\u00e9quente que l’enfant n’\u00e9coute pas lorsqu’on s’adresse directement \u00e0 lui, l’\u00e9chec r\u00e9current dans la finalisation des consignes et la perte fr\u00e9quente d’objets indispensables. L’inattention mesur\u00e9e ici refl\u00e8te une d\u00e9sorganisation cognitive globale plut\u00f4t qu’un comportement d’opposition d\u00e9lib\u00e9r\u00e9.<\/p>\n Ce construit capture le manque de contr\u00f4le inhibiteur sur le plan moteur et vocal. L’hyperactivit\u00e9 se manifeste par un besoin irr\u00e9pressible de mouvement (agitation des mains ou des pieds, tortillements sur le si\u00e8ge, quitter sa place en classe lorsque l’immobilit\u00e9 est requise, courir ou grimper de fa\u00e7on inappropri\u00e9e, agir comme s’il \u00e9tait \u00ab mont\u00e9 sur ressorts \u00bb). L’impulsivit\u00e9 renvoie \u00e0 l’incapacit\u00e9 \u00e0 diff\u00e9rer une gratification ou une r\u00e9ponse motrice\/verbale (parler de mani\u00e8re excessive, laisser \u00e9chapper la r\u00e9ponse avant que la question ne soit termin\u00e9e, \u00e9prouver d’immenses difficult\u00e9s \u00e0 attendre son tour, interrompre autrui ou faire irruption dans les conversations).<\/p>\n Cette dimension \u00e9value une constellation d’attitudes d’humeur irritable, de comportement querelleur et d’esprit vindicatif dirig\u00e9e pr\u00e9f\u00e9rentiellement contre les figures d’autorit\u00e9. Les manifestations op\u00e9rationnalis\u00e9es incluent la perte fr\u00e9quente de contr\u00f4le de soi (acc\u00e8s de col\u00e8re), les contestations r\u00e9p\u00e9t\u00e9es des d\u00e9cisions des adultes, le refus actif d’obtemp\u00e9rer aux r\u00e8gles \u00e9tablies, l’agacement d\u00e9lib\u00e9r\u00e9 d’autrui, la tendance \u00e0 bl\u00e2mer les autres pour ses propres erreurs, ainsi qu’une susceptibilit\u00e9 et une rancune marqu\u00e9es.<\/p>\n Ce construit explore des comportements s\u00e9v\u00e8rement d\u00e9viants violant de mani\u00e8re persistante les droits fondamentaux d’autrui ou les normes soci\u00e9tales majeures. Les items sondent les agressions physiques envers les personnes ou les animaux (intimidation, d\u00e9clenchement de bagarres, cruaut\u00e9 physique d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e), la destruction intentionnelle de la propri\u00e9t\u00e9 d’autrui (vandalisme, incendie volontaire), la fraude ou le vol caract\u00e9ris\u00e9 (mentir pour obtenir des faveurs ou se d\u00e9rober \u00e0 des obligations, cambriolage, vol d’objets de valeur), ainsi que les violations graves des r\u00e8gles (fugues nocturnes, absent\u00e9isme scolaire r\u00e9p\u00e9t\u00e9 avant l’\u00e2ge de 13 ans).<\/p>\n Sous-\u00e9chelle d’int\u00e9riorisation d\u00e9pistant les troubles affectifs comorbides. Elle \u00e9value l’anxi\u00e9t\u00e9 de performance et g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e (peur excessive de faire des erreurs, inqui\u00e9tude chronique, timidit\u00e9 inhibitrice, sentiment d’embarras) ainsi que la symptomatologie d\u00e9pressive (sentiment d’inf\u00e9riorit\u00e9, culpabilit\u00e9 excessive, auto-accusation, sentiment d’isolement, tristesse persistante et conviction de ne pas \u00eatre aim\u00e9).<\/p>\n Cette composante \u00e9value directement l’alt\u00e9ration fonctionnelle (impairment<\/em>) impos\u00e9e par la symptomatologie. Elle cible sp\u00e9cifiquement la performance dans les apprentissages fondamentaux (lecture, \u00e9criture, math\u00e9matiques), le niveau scolaire global, ainsi que la qualit\u00e9 des relations interpersonnelles avec les pairs, les parents, la fratrie et la participation aux activit\u00e9s de groupe organis\u00e9es.<\/p>\n Les \u00c9chelles de Vanderbilt s’enracinent \u00e0 la convergence de deux grands paradigmes : la nosographie psychiatrique empirique issue des travaux de l’American Psychiatric Association<\/a> et les mod\u00e8les neuropsychologiques du d\u00e9veloppement, tout particuli\u00e8rement la th\u00e9orie du d\u00e9ficit de l’inhibition comportementale et des fonctions ex\u00e9cutives<\/a> formalis\u00e9e par Russell A. Barkley<\/strong>.<\/p>\n Selon le mod\u00e8le hybride de Barkley (1997), l’inhibition comportementale constitue la fonction neuropsychologique cardinale permettant l’\u00e9mergence de quatre fonctions ex\u00e9cutives fondamentales : la m\u00e9moire de travail non verbale, l’int\u00e9riorisation du discours (m\u00e9moire de travail verbale), l’autor\u00e9gulation de l’affect, de la motivation et de l’\u00e9veil, ainsi que la reconstitution (analyse et synth\u00e8se du comportement). Dans cette perspective, l’hyperactivit\u00e9 et l’impulsivit\u00e9 capt\u00e9es par les items 10 \u00e0 18 de la VAS repr\u00e9sentent la traduction ph\u00e9nom\u00e9nologique directe d’une incapacit\u00e9 fondamentale \u00e0 inhiber une r\u00e9ponse pr\u00e9potente, \u00e0 diff\u00e9rer le renforcement et \u00e0 interrompre un sch\u00e9ma moteur d\u00e9j\u00e0 engag\u00e9. L’inattention (items 1 \u00e0 9) en d\u00e9coule de mani\u00e8re secondaire, refl\u00e9tant l’incapacit\u00e9 \u00e0 maintenir l’\u00e9tat d’activation cognitive n\u00e9cessaire \u00e0 la poursuite d’un but en pr\u00e9sence d’interf\u00e9rences externes ou internes.<\/p>\n Parall\u00e8lement, la conception de la VAS s’aligne sur l’approche bio-\u00e9cologique du d\u00e9veloppement humain d’Urie Bronfenbrenner<\/a>. Ce cadre th\u00e9orique postule que l’expression des ph\u00e9notypes neurod\u00e9veloppementaux est indissociable des microsyst\u00e8mes dans lesquels l’enfant \u00e9volue. L’\u00e9valuation standardis\u00e9e conjointe par les parents (microsyst\u00e8me familial, caract\u00e9ris\u00e9 par une forte charge affective, une structure temporelle flexible et des attentes relationnelles individualis\u00e9es) et les enseignants (microsyst\u00e8me scolaire, caract\u00e9ris\u00e9 par une exigence \u00e9lev\u00e9e d’attention soutenue, de conformisme postural et d’interactions avec un groupe de pairs \u00e9tendu) permet de capturer la variance situationnelle des comportements. La discordance inter-\u00e9valuateurs fr\u00e9quemment observ\u00e9e dans les \u00e9tudes de la VAS n’est donc pas interpr\u00e9t\u00e9e comme un d\u00e9faut d’exactitude de l’instrument, mais comme une preuve de la sensibilit\u00e9 contextuelle de l’expression symptomatique du TDAH.<\/p>\n Les investigations psychom\u00e9triques men\u00e9es sur des \u00e9chantillons cliniques et communautaires totalisant plusieurs milliers d’enfants ont apport\u00e9 des preuves solides quant aux diff\u00e9rentes facettes de la validit\u00e9 des \u00c9chelles de Vanderbilt.<\/p>\n La validit\u00e9 de construit est \u00e9tay\u00e9e par la concordance \u00e9troite entre les items de la VAS et les crit\u00e8res op\u00e9rationnels du DSM-IV et du DSM-5. L’\u00e9valuation factorielle exploratoire et confirmatoire reproduit avec une remarquable r\u00e9gularit\u00e9 la structure th\u00e9orique attendue \u00e0 quatre facteurs cliniques distincts : Inattention, Hyperactivit\u00e9-Impulsivit\u00e9, Trouble Oppositionnel\/Trouble des Conduites, et Anxi\u00e9t\u00e9\/D\u00e9pression (Wolraich et al., 2003). De plus, les analyses d’invariance de mesure indiquent que cette structure demeure robuste \u00e0 travers le genre, les tranches d’\u00e2ge scolaire et diff\u00e9rentes origines ethnoculturelles (populations caucasiennes, afro-am\u00e9ricaines, hispaniques).<\/p>\n La validit\u00e9 convergente a \u00e9t\u00e9 amplement d\u00e9montr\u00e9e par la corr\u00e9lation mod\u00e9r\u00e9e \u00e0 \u00e9lev\u00e9e entre les scores des \u00e9chelles de Vanderbilt et ceux obtenus via des entretiens diagnostiques structur\u00e9s de r\u00e9f\u00e9rence, notamment le Diagnostic Interview Schedule for Children-IV<\/em> version parents (DISC-IV) (Bard et al., 2013 ; Collett et al., 2003). Les sous-\u00e9chelles d’inattention et d’hyperactivit\u00e9 de la VAS pr\u00e9sentent \u00e9galement de fortes corr\u00e9lations (g\u00e9n\u00e9ralement r<\/em> > 0,70) avec d’autres \u00e9chelles standardis\u00e9es renomm\u00e9es, telles que les \u00e9chelles de Conners (Conners Rating Scales<\/em>) et le Child Behavior Checklist<\/em> (CBCL) d’Achenbach.<\/p>\n Dans les cohortes communautaires (Bard et al., 2013), l’\u00e9chelle parentale pr\u00e9sente une sensibilit\u00e9 diagnostique de 80 % (capacit\u00e9 \u00e0 identifier correctement les enfants porteurs d’un TDAH clinique) et une sp\u00e9cificit\u00e9 de 75 % (capacit\u00e9 \u00e0 identifier les enfants indemnes). L’analyse de la combinaison des deux informateurs (parents et enseignants) r\u00e9v\u00e8le une dynamique diagnostique d’une grande valeur clinique :<\/p>\n Ces donn\u00e9es confirment que si un enfant n’atteint pas les seuils critiques sur les \u00e9chelles parentale et enseignante combin\u00e9es, la probabilit\u00e9 qu’il pr\u00e9sente un TDAH clinique est virtuellement nulle (2 %). La VAS constitue donc un outil d’exclusion de premier ordre (ruling-out tool<\/em>) permettant d’\u00e9viter des investigations neuropsychologiques superflues.<\/p>\n La validit\u00e9 discriminante demeure le volet le plus d\u00e9battu de l’instrument. Si la VAS distingue ad\u00e9quatement les enfants avec TDAH des enfants neurotypiques, la discrimination fine entre les sous-types de TDAH et d’autres troubles neurod\u00e9veloppementaux ou troubles des apprentissages sans TDAH comorbide n\u00e9cessite des pr\u00e9cautions d’interpr\u00e9tation, justifiant le statut d’instrument de d\u00e9pistage et non de substitut au jugement clinique multimodal.<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 des \u00c9chelles d’\u00e9valuation de Vanderbilt a \u00e9t\u00e9 quantifi\u00e9e sous plusieurs angles m\u00e9thodologiques rigoureux dans les travaux princeps de Wolraich et ses collaborateurs.<\/p>\n La coh\u00e9rence interne globale et sectorielle de l’instrument est excellente. Les coefficients alpha de Cronbach<\/a> rapport\u00e9s pour l’\u00e9chelle globale et les sous-domaines symptomatiques d\u00e9passent r\u00e9guli\u00e8rement les exigences psychom\u00e9triques les plus strictes :<\/p>\n La stabilit\u00e9 temporelle des scores, mesur\u00e9e \u00e0 des intervalles variant de deux \u00e0 quatre semaines chez des sujets stables sans modification th\u00e9rapeutique, montre des coefficients de corr\u00e9lation intraclasse ad\u00e9quats \u00e0 \u00e9lev\u00e9s (r<\/em> > 0,80), d\u00e9montrant la reproductibilit\u00e9 des mesures dans le temps (Bard et al., 2013).<\/p>\n Conform\u00e9ment \u00e0 la litt\u00e9rature g\u00e9n\u00e9rale sur l’\u00e9valuation multi-sources en psychopathologie de l’enfant, l’accord inter-juges entre les parents et les enseignants est relativement faible \u00e0 mod\u00e9r\u00e9, avec des coefficients de corr\u00e9lation de Pearson se situant entre r<\/em> = 0,27 et r<\/em> = 0,34 (Wolraich et al., 2002). Loin d’indiquer une d\u00e9ficience psychom\u00e9trique de l’\u00e9chelle, cette divergence met en lumi\u00e8re la variance contextuelle inh\u00e9rente aux sympt\u00f4mes du TDAH, les exigences d’inhibition et de posture statique \u00e9tant nettement plus contraignantes en salle de classe qu’au domicile familial.<\/p>\n La structure factorielle de la VAS a fait l’objet d’investigations approfondies \u00e0 la fois par analyse factorielle exploratoire (AFE) et par analyse factorielle confirmatoire (AFC).<\/p>\n Dans l’\u00e9tude fondatrice de Wolraich et al. (2003) portant sur un large \u00e9chantillon d’enfants r\u00e9f\u00e9r\u00e9s en clinique p\u00e9diatrique, les analyses en composantes principales avec rotation orthogonale (Varimax) et oblique (Promax) ont syst\u00e9matiquement extrait une structure \u00e0 quatre facteurs majeurs<\/strong> pour la section symptomatique :<\/p>\n Les mod\u00e9lisations par \u00e9quations structurelles men\u00e9es par Bard et al. (2013) et Wolraich et al. (2013) ont compar\u00e9 plusieurs mod\u00e8les concurrents : un mod\u00e8le unidimensionnel (TDAH global), un mod\u00e8le \u00e0 deux facteurs corr\u00e9l\u00e9s (Inattention vs Hyperactivit\u00e9-Impulsivit\u00e9) et un mod\u00e8le bifactoriel. Les indices d’ajustement soutiennent nettement la dissociation dimensionnelle entre Inattention et Hyperactivit\u00e9-Impulsivit\u00e9, tout en d\u00e9montrant l’ind\u00e9pendance statistique des dimensions comorbides :<\/p>\n L’instrument de mesure Vanderbilt Assessment Scales se pr\u00e9sente sous une forme standardis\u00e9e, structur\u00e9e et directement administrable aupr\u00e8s des parents et des enseignants.<\/p>\n Pour la section des sympt\u00f4mes (items 1 \u00e0 47), un item n’est comptabilis\u00e9 comme sympt\u00f4me positif<\/strong> que s’il re\u00e7oit la note 2 (Souvent)<\/strong> ou 3 (Tr\u00e8s souvent)<\/strong>. Pour la section de performance (items 48 \u00e0 55), une alt\u00e9ration fonctionnelle est caract\u00e9ris\u00e9e d\u00e8s lors qu’au moins un item re\u00e7oit un score de 4 (Quelque peu probl\u00e9matique)<\/strong> ou 5 (Probl\u00e9matique)<\/strong>.<\/p>\n American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders<\/em> (5th ed.). American Psychiatric Publishing. https:\/\/doi.org\/10.1176\/appi.books.9780890425596<\/a><\/p>\n Austerman, J. (2015). ADHD and behavioral disorders: Assessment, management, and an update from DSM-5. Cleveland Clinic Journal of Medicine<\/em>, 82(11 Suppl 1), S2-S7. https:\/\/doi.org\/10.3949\/ccjm.82.s1.01<\/a><\/p>\n Bard, D. E., Wolraich, M. L., Neas, B., Doffing, M., & Beck, L. (2013). The psychometric properties of the Vanderbilt attention-deficit hyperactivity disorder diagnostic parent rating scale in a community population. 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3. Auteurs<\/h2>\n
\n
4. Objectif<\/h2>\n
\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
5.1. Inattention (Items 1 \u00e0 9)<\/h3>\n
5.2. Hyperactivit\u00e9 et Impulsivit\u00e9 (Items 10 \u00e0 18)<\/h3>\n
5.3. Trouble oppositionnel avec provocation – TOP (Items 19 \u00e0 26)<\/h3>\n
5.4. Trouble des conduites – TC (Items 27 \u00e0 40)<\/h3>\n
5.5. Anxi\u00e9t\u00e9 et D\u00e9pression (Items 41 \u00e0 47)<\/h3>\n
5.6. Rendement scolaire et social (Items 48 \u00e0 55)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente<\/h3>\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et performances diagnostiques<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 discriminante<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
Consistance interne<\/h3>\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest<\/h3>\n
Fid\u00e9lit\u00e9 inter-\u00e9valuateurs<\/h3>\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
Structure factorielle exploratoire<\/h3>\n
\n
Mod\u00e9lisation confirmatoire (AFC)<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
Caract\u00e9ristiques globales<\/h3>\n
\n
Formats de r\u00e9ponse<\/h3>\n
\n
\n
\n
R\u00e8gles de cotation et crit\u00e8res diagnostiques<\/h3>\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n