Le Diagnostic de la lecture technique et de l’orthographe initiale<\/strong> (connu sous l’acronyme n\u00e9erlandais DTLAS<\/em> pour Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen<\/em>) est une batterie d’\u00e9valuation clinique et didactique con\u00e7ue par A. J. C. Struiksma, Aryan van der Leij et J. P. M. Vieijra en 1986. Cet instrument psychom\u00e9trique standardis\u00e9 a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 pour analyser de mani\u00e8re fine et syst\u00e9matique les difficult\u00e9s d’apprentissage de l’apprentissage de la lecture<\/a> et de l’orthographe chez les \u00e9l\u00e8ves de l’enseignement primaire pr\u00e9sentant des retards s\u00e9v\u00e8res ou des manifestations de dyslexie<\/a> d\u00e9veloppementale.<\/p>\n La batterie DTLAS combine une approche quantitative standardis\u00e9e et une m\u00e9thode d’analyse qualitative des processus cognitifs sous-jacents au d\u00e9codage grapho-phon\u00e9mique et \u00e0 l’encodage orthographique. Elle s’articule autour de l’analyse des comp\u00e9tences de lecture technique (pr\u00e9cision et automatisation du d\u00e9codage de mots isol\u00e9s et de textes continus, en int\u00e9grant notamment les \u00e9preuves normalis\u00e9es DMT et AVI issues du syst\u00e8me de suivi CITO) et de l’orthographe d\u00e9butante, tout en \u00e9valuant de mani\u00e8re approfondie les conditions pr\u00e9alables perceptivo-cognitives. Ces pr\u00e9requis se divisent en deux axes majeurs : les habilet\u00e9s auditives\/phonologiques (\u00e9valu\u00e9es par les sous-tests Audisynt<\/em> pour la synth\u00e8se auditive, Audist<\/em> pour la discrimination auditive, et Audant<\/em> pour l’analyse auditive) et les habilet\u00e9s visuelles\/orthographiques (mesur\u00e9es par Visusynt<\/em> pour la synth\u00e8se visuelle, Visdist<\/em> pour la discrimination visuelle, et Visant<\/em> pour l’analyse visuelle s\u00e9quentielle).<\/p>\n Le format de passation est strictement individuel, reposant sur l’administration directe de fiches de test standardis\u00e9es, de chronom\u00e9trages de lecture et d’\u00e9preuves de dict\u00e9e de graph\u00e8mes et de mots, compl\u00e9t\u00e9es par des grilles d’observation syst\u00e9matique des strat\u00e9gies d’erreur (confusions visuelles, inversions, omissions, substitutions phon\u00e9tiques). D’un point de vue psychom\u00e9trique, les \u00e9tudes n\u00e9erlandaises rapportent une excellente consistance interne pour les sous-\u00e9chelles analytiques (coefficients alpha de Cronbach<\/a> g\u00e9n\u00e9ralement compris entre 0,82 et 0,93), une tr\u00e8s bonne stabilit\u00e9 test-retest sur un intervalle de quatre semaines (coefficients oscillant entre 0,78 et 0,89), ainsi qu’une remarquable validit\u00e9 de crit\u00e8re attest\u00e9e par de fortes corr\u00e9lations avec les niveaux de performance acad\u00e9mique ult\u00e9rieurs et les diagnostics diff\u00e9rentiels de troubles sp\u00e9cifiques du langage \u00e9crit.<\/p>\n Diagnostic de la lecture technique, orthographe initiale, DTLAS, dyslexie d\u00e9veloppementale, conscience phonologique, d\u00e9codage grapho-phon\u00e9mique, synth\u00e8se auditive, discrimination visuelle, psychom\u00e9trie didactique, difficult\u00e9s d’apprentissage.<\/p>\n La batterie DTLAS a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e par une \u00e9quipe de chercheurs et praticiens pionniers en psychop\u00e9dagogie et en orthop\u00e9dagogie clinique aux Pays-Bas :<\/p>\n Le Diagnostic de la lecture technique et de l’orthographe initiale<\/strong> a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u pour r\u00e9pondre \u00e0 un besoin diagnostique critique : d\u00e9passer la simple quantification du retard scolaire pour parvenir \u00e0 une compr\u00e9hension analytique, fonctionnelle et diff\u00e9rentielle des m\u00e9canismes cognitifs d\u00e9faillants chez l’enfant confront\u00e9 \u00e0 des difficult\u00e9s persistantes dans l’acquisition de la langue \u00e9crite. L’objectif principal de l’instrument est d’identifier avec une granularit\u00e9 clinique \u00e9lev\u00e9e les blocages qui entravent le processus de d\u00e9codage technique<\/a> (lecture autonome et rapide de mots) et de transcription orthographique (encodage phon\u00e8me-graph\u00e8me au stade initial de l’alphab\u00e9tisation).<\/p>\n Dans la pratique clinique, psychologique et orthophonique, le DTLAS sert d’outil diagnostique de deuxi\u00e8me ligne. Alors que les \u00e9preuves collectives de d\u00e9pistage scolaire permettent de rep\u00e9rer les \u00e9l\u00e8ves se situant en de\u00e7\u00e0 des percentiles attendus pour leur cohorte d’\u00e2ge, le DTLAS est administr\u00e9 individuellement pour examiner la microstructure des comp\u00e9tences linguistiques et perceptives. Il permet de distinguer les retards secondaires attribuables \u00e0 un manque d’exposition p\u00e9dagogique, des d\u00e9ficits primaires s\u00e9v\u00e8res caract\u00e9ristiques d’un trouble structurel de type dyslexie-dysorthographie<\/a>. Le praticien peut ainsi isoler si la perturbation majeure r\u00e9side dans le traitement phonologique d’entr\u00e9e, dans la manipulation des repr\u00e9sentations phon\u00e9miques en m\u00e9moire de travail, dans le balayage et l’analyse visuo-orthographique, ou dans l’automatisation de la correspondance bi-directionnelle entre son et symbole \u00e9crit.<\/p>\n Au-del\u00e0 de la cat\u00e9gorisation nosologique, la vocation premi\u00e8re du DTLAS est didactique et interventionniste. L’ensemble de la proc\u00e9dure est orient\u00e9 vers l’\u00e9laboration d’un plan individuel de rem\u00e9diation (handelingsgericht werken<\/em>). Les r\u00e9sultats obtenus ne se traduisent pas uniquement par des scores \u00e9talonn\u00e9s, mais g\u00e9n\u00e8rent un profil de forces et de faiblesses qui dicte directement les cibles th\u00e9rapeutiques : par exemple, privil\u00e9gier des exercices d’assemblage phon\u00e9mique s\u00e9quentiel si la synth\u00e8se auditive est effondr\u00e9e, ou au contraire renforcer les strat\u00e9gies d’empan visuel et de discrimination des traits morphologiques de la lettre si les sous-tests visuels r\u00e9v\u00e8lent une instabilit\u00e9 de la voie directe.<\/p>\n Dans le domaine de la recherche fondamentale et appliqu\u00e9e en neurosciences cognitives et en psycholinguistique, la batterie DTLAS a constitu\u00e9 une r\u00e9f\u00e9rence m\u00e9thodologique majeure aux Pays-Bas et en Flandre. Elle a servi \u00e0 documenter l’efficacit\u00e9 des protocoles d’intervention pr\u00e9coce, \u00e0 suivre longitudinalement les trajectoires d’automatisation de la lecture chez les enfants \u00e0 risque familial de dyslexie, et \u00e0 \u00e9tayer les mod\u00e8les cognitifs de double d\u00e9ficit (hypoth\u00e8se du d\u00e9ficit phonologique combin\u00e9 au d\u00e9ficit de d\u00e9nomination rapide).<\/p>\n Le construit psychologique \u00e9valu\u00e9 par le DTLAS repose sur une conceptualisation modulaire et int\u00e9gr\u00e9e des op\u00e9rations de d\u00e9codage et de transcription du langage \u00e9crit. L’instrument postule que la ma\u00eetrise de la lecture technique et de l’orthographe initiale d\u00e9pend de l’articulation coordonn\u00e9e de deux comp\u00e9tences acad\u00e9miques terminales et de six habilet\u00e9s perceptivo-cognitives fondamentales r\u00e9parties sur deux axes sensoriels et analytiques.<\/p>\n Cette dimension cognitive op\u00e9rationnalise le traitement phonologique central, reconnu comme le pilier pr\u00e9dictif de l’apprentissage de la lecture alphab\u00e9tique :<\/p>\n Ce volet cognitif sonde le versant perceptif et d’int\u00e9gration visuelle n\u00e9cessaire \u00e0 la formation du lexique orthographique :<\/p>\n Le soubassement th\u00e9orique du DTLAS s’ancre au croisement des mod\u00e8les de psychologie cognitive du traitement de l’information et des th\u00e9ories du d\u00e9veloppement de la lecture, en particulier le mod\u00e8le \u00e0 double voie<\/a> de Max Coltheart et les mod\u00e8les stadistes de l’acquisition de l’\u00e9crit formul\u00e9s par Uta Frith<\/a> et Linnea Ehri.<\/p>\n Selon le mod\u00e8le \u00e0 double voie (Dual-Route Cascaded Model<\/a>), la lecture experte sollicite deux voies de traitement compl\u00e9mentaires : la voie indirecte (sublexicale ou phonologique), qui convertit s\u00e9quentiellement les graph\u00e8mes en phon\u00e8mes via des r\u00e8gles d’assemblage, et la voie directe (lexicale ou orthographique), qui acc\u00e8de instantan\u00e9ment \u00e0 l’adresse s\u00e9mantique et phonologique du mot entier stock\u00e9 dans le lexique mental par reconnaissance globale. Le DTLAS a \u00e9t\u00e9 sp\u00e9cifiquement architectur\u00e9 pour diss\u00e9quer l’implantation de la voie indirecte chez l’apprenti lecteur. Chez l’enfant d\u00e9butant, la voie directe ne peut se consolider que si la m\u00e9diation phonologique fonctionne de fa\u00e7on r\u00e9p\u00e9t\u00e9e, pr\u00e9cise et automatis\u00e9e (hypoth\u00e8se de l’auto-apprentissage ou self-teaching hypothesis<\/em> de David Share). Les dysfonctionnements observ\u00e9s dans le DTLAS mettent en lumi\u00e8re une incapacit\u00e9 \u00e0 utiliser efficacement la proc\u00e9dure d’assemblage sous-lexical.<\/p>\n Dans la perspective d\u00e9veloppementale d’Uta Frith, l’apprentissage du langage \u00e9crit traverse trois stades successifs : le stade logographique (reconnaissance visuelle globale d’indices saillants sans analyse de lettres), le stade alphab\u00e9tique (ma\u00eetrise du principe alphab\u00e9tique, analyse phon\u00e9mique et conversion graph\u00e8me-phon\u00e8me) et le stade orthographique (reconnaissance instantan\u00e9e de morph\u00e8mes et de patrons de mots complets). Le DTLAS se focalise \u00e9lectivement sur la transition critique du stade logographique vers le stade alphab\u00e9tique, ainsi que sur l’amorce de la phase orthographique. Les \u00e9preuves Audant<\/em>, Audisynt<\/em> et Audist<\/em> \u00e9valuent la conscience segmentale requise pour la phase alphab\u00e9tique, tandis que Visdist<\/em> et Visant<\/em> pr\u00e9figurent le traitement orthographique abstrait n\u00e9cessaire \u00e0 la mise en m\u00e9moire d’unit\u00e9s de plus grande taille (rimes, syllabes, morph\u00e8mes).<\/p>\n Sur le plan orthop\u00e9dagogique, Aryan van der Leij et ses coll\u00e8gues se sont oppos\u00e9s \u00e0 la vision r\u00e9ductionniste qui postulait l’existence d’une cause cognitive unique et universelle \u00e0 l’\u00e9chec en lecture. En concevant le DTLAS, ils ont adopt\u00e9 une approche interactionniste soulignant l’importance d’\u00e9valuer non seulement les fonctions sous-jacentes, mais aussi leur mise en \u0153uvre effective dans des actes authentiques de d\u00e9codage et de codage. Le mod\u00e8le th\u00e9orique sous-tendant la batterie postule que des d\u00e9ficits au niveau des pr\u00e9requis perceptivo-analytiques n’entra\u00eenent pas m\u00e9caniquement un \u00e9chec si l’enseignement est adapt\u00e9, mais qu’en pr\u00e9sence de difficult\u00e9s didactiques combin\u00e9es, l’enfant s’enferme dans une spirale d’\u00e9chec n\u00e9cessitant une rem\u00e9diation chirurgicale cibl\u00e9e sur les modules d\u00e9faillants.<\/p>\n L’\u00e9valuation des qualit\u00e9s m\u00e9trologiques du DTLAS a fait l’objet de multiples travaux de validation empirique aupr\u00e8s de cohortes d’enfants n\u00e9erlandophones scolaris\u00e9s dans l’enseignement ordinaire et dans l’enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 pour troubles des apprentissages.<\/p>\n La validit\u00e9 de contenu a \u00e9t\u00e9 garantie par une d\u00e9marche d’op\u00e9rationnalisation rigoureuse des corpus linguistiques. Les stimuli des sous-tests de lecture (mots isol\u00e9s et textes) et de dict\u00e9e ont \u00e9t\u00e9 soigneusement calibr\u00e9s en fonction de la fr\u00e9quence lexicale dans les manuels scolaires n\u00e9erlandais, de la structure syllabique (mots CV, CVC, CCVC, CVCC, et polysyllabiques), de la r\u00e9gularit\u00e9 des correspondances grapho-phon\u00e9miques et de la complexit\u00e9 orthographique. Un panel d’experts en orthop\u00e9dagogie et en linguistique appliqu\u00e9e a v\u00e9rifi\u00e9 que les \u00e9preuves couvraient l’ensemble du spectre fonctionnel requis pour l’entr\u00e9e dans l’\u00e9crit au cours des deux premi\u00e8res ann\u00e9es de scolarit\u00e9 formelle (groupes 3 et 4 du syst\u00e8me \u00e9ducatif n\u00e9erlandais, \u00e9quivalant au CP et CE1).<\/p>\n La validit\u00e9 convergente de la batterie est particuli\u00e8rement robuste. Les sous-\u00e9chelles de lecture technique du DTLAS pr\u00e9sentent des corr\u00e9lations tr\u00e8s \u00e9lev\u00e9es avec les \u00e9preuves de r\u00e9f\u00e9rence standardis\u00e9es nationales. Ainsi, les corr\u00e9lations de Pearson entre les scores du DTLAS et les niveaux de l’AVI (\u00e9valuant la lecture de textes) se situent syst\u00e9matiquement entre $r = 0,76$<\/span> et $r = 0,88$<\/span> ($p < 0,001$). De m\u00eame, les corr\u00e9lations a\\vec le test de lecture de mots en 3 minutes (DMT) varient de$<\/span>r = 0,81$ \u00e0 $r = 0,91$<\/span>, confirmant que le DTLAS capte fid\u00e8lement les variations de vitesse et d’exactitude du d\u00e9codage.<\/p>\n Concernant les pr\u00e9curseurs cognitifs, les sous-tests auditifs (Audisynt<\/em>, Audant<\/em>) manifestent des corr\u00e9lations mod\u00e9r\u00e9es \u00e0 fortes ($r = 0,55$<\/span> \u00e0 $0,72$) avec des mesures ind\u00e9pendantes de conscience phonologique et de m\u00e9moire de travail verbale (comme les \u00e9preuves d’empan de chiffres inverses ou de r\u00e9p\u00e9tition de pseudo-mots du WISC). Les sous-tests visuels (Visdist<\/em>, Visant<\/em>) corr\u00e8lent de fa\u00e7on significative ($r = 0,48$<\/span> \u00e0 $0,65$) avec des \u00e9preuves d’attention visuo-spatiale s\u00e9lective et de traitement s\u00e9quentiel moteur.<\/p>\n Le DTLAS a d\u00e9montr\u00e9 une excellente capacit\u00e9 \u00e0 discriminer les lecteurs typiques des enfants pr\u00e9sentant une dyslexie d\u00e9veloppementale av\u00e9r\u00e9e. L’analyse des profils de performance r\u00e9v\u00e8le des tailles d’effet substantielles ($d$<\/span> de Cohen exc\u00e9dant fr\u00e9quemment 1,40) entre les groupes contr\u00f4les et les groupes cliniques sur les \u00e9preuves combinant vitesse de traitement et complexit\u00e9 phonologique. En outre, la batterie permet de diff\u00e9rencier empiriquement les profils d’enfants manifestant un d\u00e9ficit phonologique pr\u00e9dominant (effondrement s\u00e9lectif sur Audisynt<\/em>\/Audant<\/em>) de ceux souffrant d’une lenteur de traitement visuo-attentionnelle (scores abaiss\u00e9s sur Visant<\/em> et vitesse ralentie sur DMT avec exactitude pr\u00e9serv\u00e9e).<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de la batterie DTLAS a \u00e9t\u00e9 examin\u00e9e sous l’angle de la coh\u00e9rence interne, de la stabilit\u00e9 temporelle (test-retest) et de l’accord inter-juges pour les \u00e9preuves impliquant un jugement clinique qualitatif.<\/p>\n Les coefficients de coh\u00e9rence interne calcul\u00e9s sur des \u00e9chantillons normatifs repr\u00e9sentatifs ($N > 800$<\/span>) attestent d’une homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 \u00e9lev\u00e9e des items au sein de chaque sous-test :<\/p>\n La stabilit\u00e9 temporelle a \u00e9t\u00e9 document\u00e9e lors d’\u00e9tudes de suivi men\u00e9es \u00e0 un intervalle moyen de trois \u00e0 quatre semaines, p\u00e9riode jug\u00e9e id\u00e9ale pour minimiser \u00e0 la fois les effets d’apprentissage direct et les variations d\u00e9veloppementales spontan\u00e9es chez le jeune enfant. Les coefficients de corr\u00e9lation test-retest ($r_{tt}$<\/span>) rapport\u00e9s s’\u00e9l\u00e8vent \u00e0 :<\/p>\n Ces valeurs indiquent une fiabilit\u00e9 tout \u00e0 fait satisfaisante pour des prises de d\u00e9cision diagnostiques individuelles, limitant substantiellement l’erreur standard de mesure (SEM).<\/p>\n \u00c9tant donn\u00e9 que la passation individuelle requiert de l’examinateur une transcription pr\u00e9cise des h\u00e9sitations, des autocorrections et des productions orales ou graphiques, la fid\u00e9lit\u00e9 inter-juges a \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9e en faisant coter de mani\u00e8re ind\u00e9pendante des enregistrements de passation par plusieurs orthop\u00e9dagogues. Les coefficients Kappa de Cohen pour la cat\u00e9gorisation des types d’erreurs oscillent entre $0,86$ et $0,94$, d\u00e9montrant la clart\u00e9 et l’objectivit\u00e9 des grilles de cotation fournies dans le manuel officiel.<\/p>\n Les investigations psychom\u00e9triques structurelles consacr\u00e9es au DTLAS ont mis en \u0153uvre des analyses factorielles exploratoires (AFE) puis confirmatoires (AFC) pour tester la validit\u00e9 de la configuration th\u00e9orique sous-jacente.<\/p>\n Les premi\u00e8res \u00e9tudes factorielles men\u00e9es par Aryan van der Leij et ses collaborateurs dans les ann\u00e9es 1980 sur de larges cohortes d’\u00e9l\u00e8ves en d\u00e9but d’apprentissage ont extrait trois facteurs majeurs expliquant plus de 62 % de la variance totale des scores :<\/p>\n Des travaux ult\u00e9rieurs conduits avec des techniques de mod\u00e9lisation par \u00e9quations structurelles (SEM<\/a>) ont compar\u00e9 plusieurs mod\u00e8les concurrents : un mod\u00e8le unidimensionnel (facteur g\u00e9n\u00e9ral de r\u00e9ussite en lecture\/\u00e9criture), un mod\u00e8le bifactoriel (s\u00e9paration stricte lecture\/orthographe vs pr\u00e9requis cognitifs) et un mod\u00e8le hi\u00e9rarchique \u00e0 trois dimensions corr\u00e9l\u00e9es (D\u00e9codage\/Orthographe, Traitement Auditivo-Phonologique, Traitement Visuo-Orthographique).<\/p>\n Les indices d’ajustement ont sans \u00e9quivoque privil\u00e9gi\u00e9 le mod\u00e8le hi\u00e9rarchique trifactoriel. Les indices de conformit\u00e9 rapport\u00e9s r\u00e9pondent aux normes m\u00e9thodologiques les plus strictes :<\/p>\n L’analyse des saturations montre que les relations entre le facteur latent phonologique et la lecture technique sont particuli\u00e8rement massives en d\u00e9but de premi\u00e8re ann\u00e9e primaire ($\beta = 0,71$<\/span>, $p < 0,001$), tandis que le facteur visuo-s\u00e9quentiel prend une part croissante d’explication de la variance lors du passage au stade de reconnaissance orthographique automatis\u00e9e en deuxi\u00e8me ann\u00e9e ($<\/span>\beta = 0,49$,$<\/span>p < 0,001$).<\/p>\n Le mat\u00e9riel d’\u00e9valuation du DTLAS se compose d’une mallette diagnostique standardis\u00e9e comprenant un manuel th\u00e9orique et pratique, des planches de passation plastifi\u00e9es pour le participant, des fiches de notation individuelles pour l’examinateur, ainsi qu’un protocole chronom\u00e9trique rigoureux.<\/p>\n Le Diagnostic de la lecture technique et de l’orthographe initiale (DTLAS) de Struiksma, van der Leij et Vieijra (1986) est un instrument psychom\u00e9trique d’\u00e9valuation clinique et didactique des troubles du langage \u00e9crit chez l’enfant.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[3226,12558,12959],"tags":[12962,12797,12960,1891,194,12795,12961,9573,12964,12963],"class_list":["post-10526","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-evaluations-neuropsychologiques","category-psychometrie-et-education","category-troubles-des-apprentissages","tag-conscience-phonologique","tag-decodage","tag-dtlas","tag-dyslexie","tag-evaluation-clinique","tag-lecture-technique","tag-orthographe-initiale","tag-psychopedagogie","tag-struiksma","tag-van-der-leij"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/10526","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=10526"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/10526\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":10527,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/10526\/revisions\/10527"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=10526"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=10526"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=10526"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
a.vanderleij@uva.nl<\/code>.<\/li>\n4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Comp\u00e9tences fonctionnelles terminales<\/h3>\n
\n
2. Les pr\u00e9requis auditivo-phonologiques (Auditieve voorwaarden)<\/h3>\n
\n
3. Les pr\u00e9requis visuo-orthographiques (Visuele voorwaarden)<\/h3>\n
\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de contenu et d’apparence<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et concourante<\/h3>\n
Validit\u00e9 diff\u00e9rentielle et diagnostique<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Consistance interne<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 test-retest<\/h3>\n
\n
Fid\u00e9lit\u00e9 inter-\u00e9valuateurs<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Structure exploratoire initiale<\/h3>\n
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Mod\u00e9lisation confirmatoire (AFC)<\/h3>\n
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10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
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11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
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12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
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13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n