Le Test interactif de dyslexie Amsterdam-Anvers-MBO<\/strong> (connu sous l’acronyme n\u00e9erlandais Interactieve Dyslexietest Amsterdam-Antwerpen-MBO<\/em> ou IDAA-mbo<\/strong>) est une batterie d’\u00e9valuation et de d\u00e9pistage standardis\u00e9e informatis\u00e9e, con\u00e7ue sp\u00e9cifiquement pour identifier les manifestations de la dyslexie d\u00e9veloppementale<\/a> et des troubles d’apprentissage associ\u00e9s chez les adolescents et jeunes adultes inscrits dans l’enseignement professionnel secondaire (Middelbaar Beroepsonderwijs<\/em>, MBO) aux Pays-Bas et en Flandre (Belgique). D\u00e9velopp\u00e9 sous la direction de Judith I. Bekebrede et de ses collaborateurs en 2010, cet instrument r\u00e9pond \u00e0 un imp\u00e9ratif diagnostique et p\u00e9dagogique majeur : rep\u00e9rer avec pr\u00e9cision les \u00e9tudiants pr\u00e9sentant des d\u00e9ficits persistants de la lecture et de l’orthographe, tout en \u00e9valuant l’\u00e9ventuelle comorbidit\u00e9 avec des difficult\u00e9s en calcul (dyscalculie ou faiblesses arithm\u00e9tiques) et en vocabulaire.<\/p>\n L’instrument explore plusieurs domaines cognitifs et acad\u00e9miques \u00e0 travers des sous-tests chronom\u00e9tr\u00e9s et adaptatifs mesurant la pr\u00e9cision et la rapidit\u00e9 du traitement de l’\u00e9crit. La structure de l’\u00e9preuve repose sur l’\u00e9valuation du d\u00e9codage phonologique (lecture de pseudo-mots), de la reconnaissance orthographique directe (d\u00e9cision lexicale visuelle et lecture de mots r\u00e9guliers\/irr\u00e9guliers), de la d\u00e9nomination rapide automatis\u00e9e (RAN), ainsi que des comp\u00e9tences satellites indispensables \u00e0 la r\u00e9ussite professionnelle : le vocabulaire fonctionnel et les habilet\u00e9s math\u00e9matiques appliqu\u00e9es. Sur le plan psychom\u00e9trique, l’IDAA-mbo pr\u00e9sente d’excellentes qualit\u00e9s m\u00e9trologiques, document\u00e9es sur de larges \u00e9chantillons normatifs d’\u00e9tudiants de l’enseignement professionnel : la coh\u00e9rence interne des \u00e9chelles principales oscille g\u00e9n\u00e9ralement entre un coefficient alpha de Cronbach<\/a> de 0,82 et 0,94 selon les modules, avec une stabilit\u00e9 test-retest robuste (coefficients de corr\u00e9lation intraclasse sup\u00e9rieurs \u00e0 0,80). La validit\u00e9 discriminante et convergente atteste de sa capacit\u00e9 \u00e0 distinguer sans ambigu\u00eft\u00e9 les profils dyslexiques des profils de faibles lecteurs ou de locuteurs allophones, faisant de l’IDAA-mbo une r\u00e9f\u00e9rence pour l’orientation vers un bilan neuropsychologique approfondi et la mise en place d’am\u00e9nagements raisonnables.<\/p>\n Dyslexie d\u00e9veloppementale, IDAA-mbo, d\u00e9pistage informatis\u00e9, enseignement professionnel secondaire, \u00e9valuation psychom\u00e9trique, d\u00e9codage phonologique, reconnaissance orthographique, arithm\u00e9tique, vocabulaire, troubles sp\u00e9cifiques des apprentissages.<\/p>\n Le d\u00e9veloppement initial et la standardisation de la batterie IDAA ainsi que de sa d\u00e9clinaison pour l’enseignement professionnel (MBO) ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9s par une \u00e9quipe conjointe de chercheurs sp\u00e9cialis\u00e9s en psychop\u00e9dagogie, en neuropsychologie cognitive et en sciences de l’\u00e9ducation, affili\u00e9s \u00e0 l’Universit\u00e9 d’Amsterdam (Pays-Bas) et \u00e0 l’Universit\u00e9 d’Anvers (Belgique) :<\/p>\n L’objectif fondamental du Test interactif de dyslexie Amsterdam-Anvers-MBO<\/strong> r\u00e9side dans l’identification pr\u00e9coce, objective et rapide des \u00e9tudiants engag\u00e9s dans des fili\u00e8res professionnelles secondaires qui manifestent des difficult\u00e9s substantielles dans le traitement du langage \u00e9crit. Traditionnellement, les instruments de d\u00e9pistage de la dyslexie sont calibr\u00e9s pour des populations d’enfants d’\u00e2ge primaire ou secondaire g\u00e9n\u00e9ral. Or, les cohortes d’\u00e9tudiants de l’enseignement professionnel (MBO) pr\u00e9sentent une h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 sociod\u00e9mographique et cognitive consid\u00e9rable, o\u00f9 se m\u00ealent des \u00e9tudiants dyslexiques non diagnostiqu\u00e9s, des \u00e9l\u00e8ves ayant accumul\u00e9 un retard p\u00e9dagogique, et des apprenants pour qui le n\u00e9erlandais est une langue seconde (L2). D\u00e8s lors, l’IDAA-mbo poursuit une triple finalit\u00e9 op\u00e9rationnelle :<\/p>\n Premi\u00e8rement, l’outil fournit une cartographie d\u00e9taill\u00e9e de la gravit\u00e9 et de la nature intrins\u00e8que des troubles de la lecture et du d\u00e9codage. En \u00e9valuant la vitesse de traitement et la pr\u00e9cision au moyen d’\u00e9preuves informatis\u00e9es sensibles au milli\u00e8me de seconde, il permet de caract\u00e9riser le manque d’automatisation de la lecture \u2014 marqueur persistant de la dyslexie \u00e0 l’\u00e2ge adulte. Cette signalisation objective constitue le pr\u00e9alable requis pour orienter l’\u00e9tudiant vers une d\u00e9marche diagnostique formelle et interdisciplinaire (associant psychologues, orthophonistes et neuropsychologues).<\/p>\n Deuxi\u00e8mement, l’IDAA-mbo vise explicitement l’analyse de la comorbidit\u00e9 et de la multidimensionnalit\u00e9 des difficult\u00e9s d’apprentissage. Dans les fili\u00e8res professionnelles, un d\u00e9ficit de lecture isol\u00e9 est rare ; il s’inscrit fr\u00e9quemment dans un tableau clinique plus vaste impliquant des lacunes lexicales ou des troubles arithm\u00e9tiques s\u00e9v\u00e8res (dyscalculie). L’inclusion syst\u00e9matique de sous-\u00e9chelles \u00e9valuant le vocabulaire r\u00e9ceptif\/expressif et les op\u00e9rations math\u00e9matiques de base permet de d\u00e9terminer si les difficult\u00e9s de lecture sont le reflet d’un trouble phonologique circonscrit, d’une vuln\u00e9rabilit\u00e9 verbale g\u00e9n\u00e9rale, ou d’une atteinte cognitive transversale affectant \u00e9galement le raisonnement num\u00e9rique.<\/p>\n Troisi\u00e8mement, l’outil g\u00e9n\u00e8re un profil psychom\u00e9trique directement exploitable par les \u00e9quipes p\u00e9dagogiques et les conseillers de formation (zorgco\u00f6rdinatoren<\/em> et remedi\u00ebrend docenten<\/em>) pour concevoir et impl\u00e9menter des mesures de compensation et de rem\u00e9diation individualis\u00e9es. Ces am\u00e9nagements incluent l’octroi de temps suppl\u00e9mentaire lors des examens \u00e9crits, la mise \u00e0 disposition de synth\u00e8ses vocales ou de logiciels d’assistance \u00e0 la lecture, ainsi que l’adaptation didactique des supports de cours professionnels. Sur le plan de la recherche, l’IDAA-mbo constitue un paradigme pr\u00e9cieux pour mod\u00e9liser la persistance des d\u00e9ficits d’automatisation chez l’adulte et pour documenter l’efficacit\u00e9 des interventions compensatoires en milieu \u00e9ducatif technique.<\/p>\n L’architecture psychom\u00e9trique de l’IDAA-mbo op\u00e9rationnalise la lecture et ses fonctions sous-jacentes non pas comme une aptitude unitaire, mais comme un ensemble articul\u00e9 de composantes neurocognitives et m\u00e9talinguistiques. Le construit s’articule autour de quatre dimensions majeures :<\/p>\n Cette dimension mesure l’int\u00e9grit\u00e9 de la proc\u00e9dure de conversion graph\u00e8me-phon\u00e8me lorsque l’acc\u00e8s direct au lexique mental visuel est neutralis\u00e9. Elle est \u00e9valu\u00e9e au moyen d’\u00e9preuves de d\u00e9codage de pseudo-mots (mots invent\u00e9s respectant la phonotaxe de la langue, par exemple florp<\/em>, kragend<\/em>). L’\u00e9tudiant doit traiter ces stimuli sous forte contrainte temporelle. Le mod\u00e8le postule qu’un d\u00e9ficit central de la m\u00e9moire de travail phonologique et de l’assemblage phon\u00e9mique se traduit par une chute drastique de la vitesse de lecture et une prolif\u00e9ration d’erreurs de substitution ou d’\u00e9lision phonologique.<\/p>\n Le traitement orthographique direct refl\u00e8te la capacit\u00e9 de l’individu \u00e0 mobiliser des repr\u00e9sentations lexicales pr\u00e9alablement stock\u00e9es en m\u00e9moire \u00e0 long terme sans passer par une m\u00e9diation phonologique s\u00e9rielle. Dans l’IDAA-mbo, ce construit est mesur\u00e9 par des t\u00e2ches de d\u00e9cision lexicale visuelle rapide (distinguer en quelques millisecondes un mot r\u00e9el d’un pseudo-homophone ou d’un distracteur orthographique, par exemple wordt<\/em> vs wort<\/em>) et des cha\u00eenes de mots continus (s\u00e9paration de mots coll\u00e9s). Ce sous-construit met en lumi\u00e8re le d\u00e9faut d’automatisation lexicale, caract\u00e9ristique p\u00e9renne des adultes dyslexiques qui continuent \u00e0 lire de mani\u00e8re co\u00fbteuse et laborieuse.<\/p>\n Afin de dissocier un trouble sp\u00e9cifique de la lecture d’un faible niveau de ma\u00eetrise linguistique globale, l’instrument \u00e9value l’\u00e9tendue et la pr\u00e9cision du vocabulaire r\u00e9ceptif. Les items confrontent l’\u00e9tudiant \u00e0 des d\u00e9finitions de termes professionnels, acad\u00e9miques et de la vie courante. Cette dimension permet d’identifier l’effet \u00ab Matthieu \u00bb (o\u00f9 un d\u00e9ficit prolong\u00e9 de lecture limite l’exposition \u00e0 l’imprim\u00e9 et freine le d\u00e9veloppement lexical) ou, \u00e0 l’inverse, de mettre en \u00e9vidence des comp\u00e9tences conceptuelles solides masqu\u00e9es par une incomp\u00e9tence technique en lecture et \u00e9criture.<\/p>\n L’\u00e9valuation des comp\u00e9tences num\u00e9riques couvre la fluence arithm\u00e9tique de base (additions, soustractions, multiplications \u00e9l\u00e9mentaires chronom\u00e9tr\u00e9es) et la r\u00e9solution d’\u00e9nonc\u00e9s math\u00e9matiques contextualis\u00e9s. Ce construit permet d’objectiver la pr\u00e9sence d’une dyscalculie comorbide ou d’\u00e9tablir si les \u00e9checs dans les mati\u00e8res scientifiques et techniques d\u00e9coulent d’un obstacle strictement li\u00e9 \u00e0 la lecture des \u00e9nonc\u00e9s ou d’un d\u00e9ficit primaire de la manipulation du code analogique et num\u00e9rique.<\/p>\n Le fondement \u00e9pist\u00e9mologique et clinique de l’IDAA-mbo s’inscrit au carrefour de plusieurs mod\u00e8les majeurs de la psychologie cognitive<\/a> et de la neuropsycholinguistique contemporaine.<\/p>\n L’architecture du test emprunte substantiellement aux formulations th\u00e9oriques de Max Coltheart et ses coll\u00e8gues (2001). Selon le Dual-Route Cascaded (DRC) model<\/a>, la lecture experte requiert la mise en \u0153uvre synergique de deux voies computationnelles : la voie lexicale non s\u00e9mantique\/s\u00e9mantique (reconnaissance globale instantan\u00e9e) et la voie non lexicale (conversion sous-lexicale graph\u00e8me-phon\u00e8me). L’IDAA-mbo postule que la dyslexie \u00e0 l’\u00e2ge adulte ne dispara\u00eet pas mais se manifeste par une dysfluidit\u00e9 : m\u00eame si la pr\u00e9cision peut sembler pr\u00e9serv\u00e9e gr\u00e2ce \u00e0 des m\u00e9canismes compensatoires s\u00e9mantiques, le co\u00fbt temporel de l’activation des deux voies demeure anormalement \u00e9lev\u00e9.<\/p>\n Formul\u00e9e notamment par Nicolson et Fawcett (1990) et reprise par Aryan van der Leij dans le contexte n\u00e9erlandophone, cette th\u00e9orie soutient que la dyslexie refl\u00e8te une difficult\u00e9 g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e \u00e0 automatiser les routines sensorimotrices et cognitives. Dans une langue \u00e0 orthographe de transparence interm\u00e9diaire comme le n\u00e9erlandais, les enfants finissent par ma\u00eetriser la pr\u00e9cision du code, mais \u00e9chouent \u00e0 automatiser la vitesse de traitement. L’utilisation d’une plateforme informatis\u00e9e mesurant avec une grande pr\u00e9cision les temps de r\u00e9action permet \u00e0 l’IDAA-mbo de capturer cette absence d’automatisation, l\u00e0 o\u00f9 des tests papier-crayon non chronom\u00e9tr\u00e9s sous-estimeraient largement le handicap.<\/p>\n Bruce Pennington (2006) a r\u00e9volutionn\u00e9 la psychopathologie d\u00e9veloppementale en proposant le mod\u00e8le multi-niveaux des troubles neurod\u00e9veloppementaux (Multiple Deficit Model<\/em>). Plut\u00f4t que de rechercher une cause unique (par exemple un d\u00e9ficit purement phonologique), ce cadre sugg\u00e8re que la dyslexie, la dyscalculie et le trouble du d\u00e9ficit de l’attention avec ou sans hyperactivit\u00e9 (TDAH) r\u00e9sultent de l’interaction probabiliste de facteurs de risque g\u00e9n\u00e9tiques, c\u00e9r\u00e9braux et cognitifs partag\u00e9s. En int\u00e9grant la lecture, l’arithm\u00e9tique et le vocabulaire, l’IDAA-mbo op\u00e9rationnalise concr\u00e8tement cette conception multidimensionnelle en permettant de mod\u00e9liser les profils cognitifs complexes chez les adolescents en apprentissage technique.<\/p>\n La validation empirique de l’IDAA-mbo a fait l’objet d’\u00e9tudes rigoureuses document\u00e9es dans les manuels techniques et les publications associ\u00e9es (Bekebrede et al., 2010).<\/p>\n La validit\u00e9 conceptuelle a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e en comparant des cohortes d’\u00e9tudiants diagnostiqu\u00e9s dyslexiques selon les crit\u00e8res officiels n\u00e9erlandais (SDN – Stichting Dyslexie Nederland<\/em>) \u00e0 des groupes contr\u00f4les appari\u00e9s de m\u00eame niveau de formation. Les r\u00e9sultats d\u00e9montrent des tailles d’effet massives (d de Cohen > 1,40) sur les \u00e9preuves de lecture de pseudo-mots chronom\u00e9tr\u00e9es et de d\u00e9cision orthographique, confirmant que le test isole sp\u00e9cifiquement les processus d\u00e9ficitaires caract\u00e9ristiques de la dyslexie adulte.<\/p>\n L’instrument montre de fortes corr\u00e9lations positives avec les \u00e9preuves de r\u00e9f\u00e9rence \u00e9talonn\u00e9es en langue n\u00e9erlandaise :<\/p>\n Un enjeu capital r\u00e9sidait dans la capacit\u00e9 de l’IDAA-mbo \u00e0 diff\u00e9rencier la dyslexie d’un faible niveau de ma\u00eetrise g\u00e9n\u00e9rale de la langue chez les \u00e9tudiants allophones ou issus de milieux socio-\u00e9conomiques d\u00e9favoris\u00e9s. Les analyses de r\u00e9gression logistique et les courbes ROC (Receiver Operating Characteristic<\/em>) ont montr\u00e9 que le rapport entre le d\u00e9codage de pseudo-mots et le niveau de vocabulaire permet d’atteindre une sensibilit\u00e9 clinique sup\u00e9rieure \u00e0 85 % et une sp\u00e9cificit\u00e9 de 88 %. Alors que les \u00e9tudiants allophones sans dyslexie obtiennent des scores abaiss\u00e9s en vocabulaire mais pr\u00e9servent des temps de d\u00e9codage normaux sur les pseudo-mots r\u00e9guliers, les \u00e9tudiants dyslexiques natifs ou allophones pr\u00e9sentent un d\u00e9ficit disproportionn\u00e9 de la fluence de d\u00e9codage ind\u00e9pendamment de l’\u00e9tendue de leur lexique.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s de coh\u00e9rence interne et de stabilit\u00e9 m\u00e9trologique de l’IDAA-mbo ont \u00e9t\u00e9 rigoureusement \u00e9tablies sur des \u00e9chantillons de calibrage regroupant plus de 1 200 \u00e9tudiants de l’enseignement professionnel n\u00e9erlandais :<\/p>\n Les coefficients de coh\u00e9rence interne des diff\u00e9rents modules de l’\u00e9preuve se situent tous \u00e0 des niveaux d’excellence conformes aux standards internationaux des tests psychom\u00e9triques (standards APA\/AERA) :<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 test-retest a \u00e9t\u00e9 mesur\u00e9e aupr\u00e8s d’un sous-\u00e9chantillon d’\u00e9tudiants (N<\/em> = 184) r\u00e9\u00e9valu\u00e9s \u00e0 un intervalle de quatre semaines sans intervention sp\u00e9cifique. Les corr\u00e9lations test-retest oscillent entre r<\/em> = 0,81 (pour les \u00e9preuves d’arithm\u00e9tique appliqu\u00e9e) et r<\/em> = 0,89 (pour la lecture chronom\u00e9tr\u00e9e de pseudo-mots). L’absence d’effets d’apprentissage significatifs sur les t\u00e2ches de d\u00e9codage pur valide l’usage de l’instrument dans le cadre d’\u00e9valuations pr\u00e9\/post-rem\u00e9diation.<\/p>\n L’erreur type de mesure (SEM) a \u00e9t\u00e9 calibr\u00e9e pour chaque tranche d’\u00e2ge et niveau de formation au sein du MBO (niveaux 1 \u00e0 4). Les intervalles de confiance \u00e0 90 % et 95 % fournis par le logiciel d’administration garantissent aux cliniciens et praticiens une interpr\u00e9tation probabiliste rigoureuse, \u00e9vitant ainsi les faux positifs lors du rep\u00e9rage initial.<\/p>\n La structure factorielle sous-jacente \u00e0 l’IDAA-mbo a \u00e9t\u00e9 examin\u00e9e par le biais d’analyses factorielles exploratoires (AFE) puis confirm\u00e9e par mod\u00e9lisation en \u00e9quations structurelles (Analyse Factorielle Confirmatoire<\/a>, AFC).<\/p>\n Les \u00e9tudes factorielles men\u00e9es par Bekebrede et coll\u00e8gues confirment l’ad\u00e9quation d’un mod\u00e8le multidimensionnel comprenant trois ou quatre facteurs corr\u00e9l\u00e9s plut\u00f4t qu’un mod\u00e8le unidimensionnel d’aptitude acad\u00e9mique g\u00e9n\u00e9rale. Les indices d’ajustement du mod\u00e8le \u00e0 trois facteurs majeurs (Lecture\/D\u00e9codage, Vocabulaire, Comp\u00e9tences num\u00e9riques) pr\u00e9sentent d’excellentes caract\u00e9ristiques m\u00e9trologiques :<\/p>\n Les saturations standardis\u00e9es (λ) des sous-tests sur leurs facteurs respectifs sont hautement significatives (p<\/em> < 0,001) :<\/p>\n La corr\u00e9lation inter-facteurs mod\u00e9r\u00e9e entre la fluence en lecture et l’arithm\u00e9tique (r<\/em> ≈ 0,34) d\u00e9montre que bien que ces comp\u00e9tences soient partiellement li\u00e9es par des ressources attentionnelles et de m\u00e9moire de travail partag\u00e9es, elles constituent des entit\u00e9s cognitives distinctes pouvant \u00eatre dissoci\u00e9es sur le plan clinique.<\/p>\n L’IDAA-mbo est un instrument informatis\u00e9 administrable sur poste individuel en salle multim\u00e9dia ou sous supervision individuelle. L’interface logicielle guide le candidat de mani\u00e8re interactive, avec des consignes textuelles et auditives standardis\u00e9es assurant l’ind\u00e9pendance vis-\u00e0-vis des comp\u00e9tences de lecture de l’examinateur.<\/p>\n Les publications fondatrices et \u00e9tudes psychom\u00e9triques de r\u00e9f\u00e9rence relatives \u00e0 l’IDAA et \u00e0 son adaptation pour le MBO comprennent :<\/p>\n Analyse psychom\u00e9trique d\u00e9taill\u00e9e du Test interactif de dyslexie Amsterdam-Anvers-MBO (IDAA-mbo), outil informatis\u00e9 de d\u00e9pistage de la dyslexie et des comorbidit\u00e9s arithm\u00e9tiques et lexicales chez les \u00e9tudiants de l’enseignement professionnel.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[3226,12558,12559],"tags":[12563,12561,1891,12562,12560,10465,173,16],"class_list":["post-10391","psych_scale","type-psych_scale","status-publish","hentry","category-evaluations-neuropsychologiques","category-psychometrie-et-education","category-tests-dapprentissage","tag-arithmetique","tag-depistage-informatise","tag-dyslexie","tag-enseignement-professionnel","tag-idaa-mbo","tag-lecture","tag-neuropsychologie","tag-psychometrie"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/10391","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_scale"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=10391"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/10391\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":10392,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_scale\/10391\/revisions\/10392"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=10391"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=10391"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=10391"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}2. Mots-cl\u00e9s \/ Keywords<\/h2>\n
3. Auteurs \/ Authors<\/h2>\n
\n
4. Objectif \/ Purpose<\/h2>\n
5. Construit psychologique \/ Construct<\/h2>\n
1. Automatisation du d\u00e9codage phonologique (Voie indirecte)<\/h3>\n
2. Reconnaissance orthographique et acc\u00e8s lexical (Voie directe)<\/h3>\n
3. Connaissance lexicale et vocabulaire fonctionnel<\/h3>\n
4. Comp\u00e9tences fondamentales en num\u00e9ratie et calcul<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique \/ Theoretical Framework<\/h2>\n
Le mod\u00e8le \u00e0 double voie en cascade (Dual-Route Cascaded Model)<\/h3>\n
L’hypoth\u00e8se du d\u00e9ficit de l’automatisation<\/h3>\n
Le mod\u00e8le de multi-d\u00e9ficit de Pennington<\/h3>\n
7. Validit\u00e9 \/ Validity<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 discriminante<\/h3>\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9 \/ Reliability<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne (Alpha de Cronbach et Omega de McDonald)<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 temporelle (Test-Retest)<\/h3>\n
Erreur standard de mesure (SEM) et indices de confiance<\/h3>\n
9. Analyse factorielle \/ Factor Analysis<\/h2>\n
Mod\u00e8le factoriel confirm\u00e9<\/h3>\n
\n
Saturations factorielles des items et sous-\u00e9preuves<\/h3>\n
\n
10. Instrument de mesure \/ Instrument<\/h2>\n
Caract\u00e9ristiques techniques et organisationnelles<\/h3>\n
\n
\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test \/ Permissions & Fee and Test Year<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences \/ References<\/h2>\n
\n
13. Questions et items du questionnaire \/ Scale Items<\/h2>\n