Le Questionnaire des buts d’accomplissement<\/strong> (Achievement Goals Questionnaire<\/em>, AGQ), d\u00e9velopp\u00e9 et valid\u00e9 empiriquement par les psychologues Andrew J. Elliot<\/a> et Holly A. McGregor en 2001, constitue l’instrument psychom\u00e9trique fondateur mat\u00e9rialisant le mod\u00e8le conceptuel 2×2 de la motivation \u00e0 l’accomplissement. Cet outil d’\u00e9valuation standardis\u00e9 a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u pour mesurer avec pr\u00e9cision la mani\u00e8re dont les individus d\u00e9finissent et orientent leurs comp\u00e9tences et leurs efforts dans des contextes de r\u00e9ussite, principalement acad\u00e9miques, mais \u00e9galement extrapolables aux domaines sportif, organisationnel et du comportement du consommateur. Le mod\u00e8le sous-jacent croise deux dimensions fondamentales orthogonales : la d\u00e9finition de la comp\u00e9tence (selon un standard absolu\/intrapersonnel dit de \u00ab ma\u00eetrise \u00bb versus un standard normatif\/interpersonnel dit de \u00ab performance \u00bb) et la valence de la motivation (l’\u00ab approche \u00bb orient\u00e9e vers le succ\u00e8s ou un r\u00e9sultat positif d\u00e9sirable versus l’\u00ab \u00e9vitement \u00bb centr\u00e9 sur l’esquive de l’\u00e9chec ou d’une issue d\u00e9favorable).<\/p>\n L’instrument se compose de 12 items r\u00e9partis \u00e9quitablement en quatre sous-\u00e9chelles distinctes comprenant chacune trois \u00e9nonc\u00e9s : les buts de ma\u00eetrise-approche<\/em> (Mastery-Approach, MAP), de ma\u00eetrise-\u00e9vitement<\/em> (Mastery-Avoidance, MAV), de performance-approche<\/em> (Performance-Approach, PAP) et de performance-\u00e9vitement<\/em> (Performance-Avoidance, PAV). Les participants r\u00e9pondent au moyen d’une \u00e9chelle de Likert en 7 points allant de 1 (\u00ab Pas du tout vrai pour moi \u00bb) \u00e0 7 (\u00ab Tr\u00e8s vrai pour moi \u00bb). Sur le plan des qualit\u00e9s psychom\u00e9triques, les \u00e9tudes de validation initiale men\u00e9es aupr\u00e8s de cohortes universitaires (\u00e9chantillons de N<\/em> = 180 \u00e0 N<\/em> = 474 participants) ont d\u00e9montr\u00e9 une consistance interne satisfaisante \u00e0 excellente, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant entre 0,71 et 0,87 selon les dimensions (MAP : 0,75\u20130,82 ; MAV : 0,71\u20130,74 ; PAP : 0,79\u20130,87 ; PAV : 0,80\u20130,86). L’analyse factorielle confirmatoire (AFC) a solidement corrobor\u00e9 l’ad\u00e9quation empirique de la structure t\u00e9tradiadique 2×2 face aux mod\u00e8les concurrents unidimensionnels, bidimensionnels ou tridimensionnels. L’AGQ offre une validit\u00e9 convergente, discriminante et pr\u00e9dictive robuste face \u00e0 des variables critiques telles que l’auto-efficacit\u00e9, la peur de l’\u00e9chec, les strat\u00e9gies de traitement cognitif en profondeur versus de surface, ainsi que les performances r\u00e9elles aux examens.<\/p>\n Buts d’accomplissement, motivation acad\u00e9mique, mod\u00e8le 2×2, ma\u00eetrise-approche, ma\u00eetrise-\u00e9vitement, performance-approche, performance-\u00e9vitement, psychom\u00e9trie, analyse factorielle confirmatoire, autor\u00e9gulation.<\/p>\n Le questionnaire des buts d’accomplissement a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 par des chercheurs rattach\u00e9s au d\u00e9partement de psychologie clinique et sociale de l’Universit\u00e9 de Rochester<\/a> (\u00c9tat de New York, \u00c9tats-Unis) :<\/p>\n L’objectif fondamental du Questionnaire des buts d’accomplissement (AGQ) r\u00e9side dans l’op\u00e9rationnalisation et la mesure empirique fine des orientations motivationnelles adopt\u00e9es par les individus lorsqu’ils sont confront\u00e9s \u00e0 des t\u00e2ches n\u00e9cessitant le d\u00e9ploiement de comp\u00e9tences. Avant la publication du mod\u00e8le d’Elliot et McGregor (2001), les th\u00e9ories classiques de l’orientation vers les buts (notamment issues des travaux de Carol Dweck, John Nicholls et Carole Ames) postulaient une dichotomie simple entre buts d’apprentissage\/ma\u00eetrise et buts de performance\/comp\u00e9tence, ou une trichotomie incorporant l’\u00e9vitement uniquement au niveau de la performance. L’AGQ a \u00e9t\u00e9 express\u00e9ment formul\u00e9 pour formaliser et \u00e9valuer l’existence autonome de la quatri\u00e8me modalit\u00e9 th\u00e9orique jusqu’alors n\u00e9glig\u00e9e : les buts de ma\u00eetrise-\u00e9vitement<\/em>.<\/p>\n L’AGQ cherche \u00e0 \u00e9lucider les raisons t\u00e9l\u00e9ologiques et les repr\u00e9sentations cognitives qui guident l’action : pourquoi un individu s’investit-il dans une t\u00e2che d’apprentissage et quel crit\u00e8re s\u00e9lectionne-t-il pour juger de son succ\u00e8s ou de son insucc\u00e8s ? L’instrument est con\u00e7u pour dissocier non seulement la base de r\u00e9f\u00e9rence utilis\u00e9e par le sujet pour \u00e9valuer sa comp\u00e9tence (soit la t\u00e2che et le progr\u00e8s individuel, soit la comparaison normative \u00e0 autrui), mais \u00e9galement le syst\u00e8me attentionnel et affectif mobilis\u00e9 par la valence de l’\u00e9v\u00e9nement anticip\u00e9 (maximiser une opportunit\u00e9 positive ou minimiser un risque n\u00e9gatif).<\/p>\n Dans la recherche fondamentale et appliqu\u00e9e en psychologie de l’\u00e9ducation, l’AGQ est largement employ\u00e9 pour diagnostiquer les profils d’engagement m\u00e9tacognitif des \u00e9tudiants, d\u00e9pister les risques de procrastination acad\u00e9mique, comprendre les manifestations du trac ou de l’anxi\u00e9t\u00e9 \u00e9valuative, et anticiper l’abandon scolaire. Au plan clinique et de l’orientation, il aide \u00e0 discerner le perfectionnisme inadapt\u00e9 li\u00e9 \u00e0 la crainte d’obsolescence cognitive ou \u00e0 l’angoisse de commettre des erreurs. Dans la sph\u00e8re organisationnelle et manag\u00e9riale, l’outil \u00e9claire les m\u00e9canismes de r\u00e9troaction, la prise de risque innovante et la r\u00e9silience face \u00e0 l’\u00e9chec op\u00e9rationnel. Enfin, dans le champ de la recherche sur le comportement du consommateur, l’\u00e9chelle s’est r\u00e9v\u00e9l\u00e9e pr\u00e9dictive de la fa\u00e7on dont les individus traitent les informations publicitaires \u00e9ducatives, adoptent des produits novateurs complexes ou s’appuient sur des marques prestigieuses \u00e0 des fins de r\u00e9assurance statutaire.<\/p>\n Le construit mesur\u00e9 par l’AGQ repose sur une taxonomie crois\u00e9e int\u00e9grant deux axes orthogonaux majeurs : la d\u00e9finition<\/strong> du standard de comp\u00e9tence et la valence<\/strong> motivationnelle. Cette matrice engendre quatre orientations distinctes, chacune sous-tendue par des dynamiques psychologiques sp\u00e9cifiques :<\/p>\n Les buts de ma\u00eetrise-approche correspondent \u00e0 une motivation intrins\u00e8quement orient\u00e9e vers la compr\u00e9hension approfondie, l’assimilation conceptuelle et le d\u00e9veloppement intrapersonnel. L’individu cherche \u00e0 ma\u00eetriser la t\u00e2che pour sa valeur intrins\u00e8que et \u00e0 surpasser son niveau de comp\u00e9tence ant\u00e9rieur. Les apprenants affichant des scores \u00e9lev\u00e9s sur cette sous-\u00e9chelle con\u00e7oivent la comp\u00e9tence comme mall\u00e9able et perfectionnable. Par exemple, un \u00e9tudiant s’inscrivant dans cette optique cherchera \u00e0 r\u00e9soudre un probl\u00e8me th\u00e9orique ardu dans le seul but de saisir la structure logique sous-jacente, consacrera un temps important \u00e0 des lectures compl\u00e9mentaires non requises par l’examen, et percevra les erreurs comme des vecteurs normaux et instructifs d’apprentissage.<\/p>\n Repr\u00e9sentant l’apport novateur central du mod\u00e8le 2×2 d’Elliot et McGregor, les buts de ma\u00eetrise-\u00e9vitement \u00e9mergent lorsqu’un standard absolu ou intrapersonnel est combin\u00e9 \u00e0 une valence n\u00e9gative ax\u00e9e sur la pr\u00e9vention d’un \u00e9chec personnel. Le focus psychologique de l’individu n’est pas d’\u00eatre d\u00e9pass\u00e9 par les autres, mais de ne pas r\u00e9ussir \u00e0 ma\u00eetriser parfaitement la t\u00e2che, de perdre ses connaissances, de laisser d\u00e9p\u00e9rir ses aptitudes ou de ne pas se montrer \u00e0 la hauteur de ses propres exigences perfectionnistes. Ce profil se rencontre particuli\u00e8rement chez les professionnels chevronn\u00e9s redoutant le d\u00e9clin cognitif, les perfectionnistes cliniques craignant de commettre la moindre imperfection, ou les \u00e9tudiants confront\u00e9s \u00e0 une mati\u00e8re exigeante qui s’alarment de ne pas \u00eatre en mesure d’int\u00e9grer l’ensemble des subtilit\u00e9s du programme d’\u00e9tudes.<\/p>\n Les buts de performance-approche orientent l’individu vers la d\u00e9monstration publique de sa comp\u00e9tence par rapport \u00e0 une norme sociale comparative. Le succ\u00e8s est d\u00e9fini de mani\u00e8re strictement relative : triompher, obtenir de meilleures notes, \u00eatre class\u00e9 parmi l’\u00e9lite ou susciter l’admiration de ses pairs et \u00e9valuateurs. Les \u00e9l\u00e8ves adoptant cette modalit\u00e9 sont hautement comp\u00e9titifs et motiv\u00e9s par l’affirmation de leur statut. Par exemple, un \u00e9tudiant guid\u00e9 par un but PAP se focalisera prioritairement sur l’obtention du score maximal au partiel afin de surpasser la moyenne de sa cohorte, optimisant son investissement strat\u00e9gique en fonction des exigences pr\u00e9cises du bar\u00e8me d’\u00e9valuation.<\/p>\n Les buts de performance-\u00e9vitement reposent sur la crainte exacerb\u00e9e de para\u00eetre incomp\u00e9tent, stupide ou inf\u00e9rieur en comparaison d’autrui. La r\u00e9gulation psychologique est gouvern\u00e9e par la pr\u00e9vention de l’humiliation sociale, du rejet ou de la sanction normative. Un sujet domin\u00e9 par ce type de but d\u00e9ploiera des strat\u00e9gies de repli, d’auto-handicap (telles que procrastiner d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment pour imputer un \u00e9ventuel mauvais r\u00e9sultat au manque de temps plut\u00f4t qu’\u00e0 un d\u00e9ficit intellectuel), et manifestera une anxi\u00e9t\u00e9 d\u00e9bilitante lors des sessions d’examen en situation de surveillance collective.<\/p>\n Le cadre th\u00e9orique structurant l’AGQ s’enracine dans la th\u00e9orie des buts d’accomplissement<\/a> (Achievement Goal Theory<\/em>), issue des travaux pionniers men\u00e9s dans les ann\u00e9es 1970 et 1980 en psychologie de l’\u00e9ducation par Carol Dweck, John Nicholls, Carole Ames et Martin Maehr. Dans sa formulation primitive dichotomique, la th\u00e9orie distinguait deux grands sch\u00e9mas : les buts de t\u00e2che ou d’apprentissage (centr\u00e9s sur le d\u00e9veloppement de l’habilet\u00e9) et les buts d’ego ou de performance (centr\u00e9s sur la d\u00e9monstration d’une habilet\u00e9 sup\u00e9rieure).<\/p>\n Au milieu des ann\u00e9es 1990, Andrew J. Elliot et ses collaborateurs ont propos\u00e9 une r\u00e9vision th\u00e9orique majeure en int\u00e9grant les principes fondamentaux de la perspective \u00e9volutionniste et motivationnelle classique d’approche et d’\u00e9vitement formul\u00e9e originellement par Kurt Lewin, David McClelland et John Atkinson. Dans son mod\u00e8le hi\u00e9rarchique de la motivation \u00e0 l’accomplissement, Elliot postule que les buts repr\u00e9sentent des engagements cognitifs concrets et proximaux canalisant des motifs affectifs et distaux plus profonds, tels que le besoin d’accomplissement (need for achievement<\/em>) ou la peur de l’\u00e9chec (fear of failure<\/em>).<\/p>\n La synth\u00e8se th\u00e9orique culmine en 2001 avec la publication par Elliot et McGregor du mod\u00e8le 2×2. Selon cette conceptualisation :<\/p>\n Ce croisement \u00e9pist\u00e9mologique r\u00e9sout l’incoh\u00e9rence historique des th\u00e9ories ant\u00e9rieures qui postulaient l’existence d’une orientation d’\u00e9vitement pour les buts de performance mais omettaient la possibilit\u00e9 logique et clinique d’une orientation d’\u00e9vitement pour les buts de ma\u00eetrise. Le cadre th\u00e9orique 2×2 s’est par la suite \u00e9tendu et a servi d’assise aux extensions ult\u00e9rieures, notamment le mod\u00e8le 3×2 d’Elliot, Murayama et Pekrun (2011), lequel affine la dimension de ma\u00eetrise en s\u00e9parant les standards bas\u00e9s sur la t\u00e2che de ceux bas\u00e9s sur soi.<\/p>\n Les propri\u00e9t\u00e9s m\u00e9trologiques relatives \u00e0 la validit\u00e9 de l’AGQ ont fait l’objet d’explorations quantitatives rigoureuses dans l’\u00e9tude princeps d’Elliot et McGregor (2001) ainsi que dans une multitude de r\u00e9plications internationales ult\u00e9rieures.<\/p>\n L’analyse factorielle confirmatoire d\u00e9montre une ad\u00e9quation exemplaire entre les donn\u00e9es recueillies et le mod\u00e8le th\u00e9orique t\u00e9tradiadique 2×2. Les comparaisons statistiques syst\u00e9matiques men\u00e9es via des tests de rapport de vraisemblance (Δχ²) prouvent que le mod\u00e8le \u00e0 4 facteurs corr\u00e9l\u00e9s surpasse significativement les mod\u00e8les alternatifs concurrents (mod\u00e8le unidimensionnel global, mod\u00e8le \u00e0 deux facteurs approche vs \u00e9vitement, mod\u00e8le \u00e0 deux facteurs ma\u00eetrise vs performance, ou mod\u00e8le trichotomique traditionnel). Les indices de qualit\u00e9 d’ajustement respectent les seuils les plus exigeants de la psychom\u00e9trie contemporaine (χ²\/dl ≤ 2,0 ; CFI > 0,95 ; TLI > 0,93 ; RMSEA ≤ 0,05).<\/p>\n La validit\u00e9 convergente et discriminante a \u00e9t\u00e9 examin\u00e9e en mettant en relation les quatre sous-\u00e9chelles de l’AGQ avec des ant\u00e9c\u00e9dents motivationnels distaux et des construits psychologiques \u00e9tablis :<\/p>\n Les donn\u00e9es longitudinales confirment la valeur pr\u00e9dictive diff\u00e9renci\u00e9e de l’AGQ sur les processus cognitifs et les r\u00e9sultats scolaires r\u00e9els :<\/p>\n La fid\u00e9lit\u00e9 de l’AGQ a \u00e9t\u00e9 \u00e9tay\u00e9e par l’\u00e9valuation de la coh\u00e9rence interne de ses sous-\u00e9chelles et de sa stabilit\u00e9 temporelle \u00e0 travers diff\u00e9rentes cohortes universitaires et professionnelles.<\/p>\n Dans les \u00e9chantillons initiaux rapport\u00e9s par Elliot et McGregor (2001) impliquant des cohortes de 180 \u00e0 474 \u00e9tudiants universitaires inscrits dans des cursus de psychologie, les estimations de coh\u00e9rence interne calcul\u00e9es par le coefficient α de Cronbach<\/a> se sont av\u00e9r\u00e9es remarquablement robustes malgr\u00e9 la concision extr\u00eame de chaque dimension (trois items par facteur) :<\/p>\n Ces coefficients d\u00e9passent tous largement le seuil conventionnel de 0,70 recommand\u00e9 par Nunnally pour la recherche fondamentale, ce qui atteste d’une homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 s\u00e9mantique et psychom\u00e9trique remarquable sans redondance excessive entre les \u00e9nonc\u00e9s.<\/p>\n Les coefficients de stabilit\u00e9 test-retest mesur\u00e9s sur des intervalles allant de trois \u00e0 six semaines durant un m\u00eame semestre universitaire indiquent des indices de corr\u00e9lation intraclasse oscillant entre r<\/em> = 0,65 et r<\/em> = 0,78. Cette stabilit\u00e9 mod\u00e9r\u00e9e \u00e0 forte confirme que l’AGQ \u00e9value des orientations dispositionnelles relativement stables dans un contexte situationnel donn\u00e9, tout en conservant une sensibilit\u00e9 \u00e9cologique ad\u00e9quate pour enregistrer les fluctuations cons\u00e9cutives \u00e0 des modifications p\u00e9dagogiques de l’environnement de classe.<\/p>\n La structure dimensionnelle du questionnaire a \u00e9t\u00e9 rigoureusement confirm\u00e9e par mod\u00e9lisation d’\u00e9quations structurelles et analyses factorielles confirmatoires (AFC) d\u00e8s la phase de conception initiale.<\/p>\n L’estimation des param\u00e8tres a \u00e9t\u00e9 effectu\u00e9e selon la m\u00e9thode du maximum de vraisemblance (ML). Le mod\u00e8le quadri-factoriel th\u00e9orique sp\u00e9cifie que les 12 items saturent exclusivement sur leur facteur latent respectif, sans corr\u00e9lation d’erreurs r\u00e9siduelles autoris\u00e9e a priori. Les corr\u00e9lations entre les quatre facteurs latents \u00e9taient librement estim\u00e9es.<\/p>\n Les r\u00e9sultats d’ad\u00e9quation rapport\u00e9s pour le mod\u00e8le th\u00e9orique \u00e0 4 facteurs sont les suivants :<\/p>\n Toutes les saturations factorielles standardis\u00e9es se r\u00e9v\u00e8lent statistiquement significatives au seuil p<\/em> < 0,001 et pr\u00e9sentent des magnitudes substantielles comprises entre 0,64 et 0,91 :<\/p>\n L’analyse des intercorr\u00e9lations latentes confirme la diff\u00e9renciation conceptuelle tout en corroborant les liens attendus : les dimensions partageant un standard commun (MAP avec MAV, PAP avec PAV) ou une valence commune (MAP avec PAP, MAV avec PAV) affichent des corr\u00e9lations positives mod\u00e9r\u00e9es (g\u00e9n\u00e9ralement comprises entre r<\/em> = 0,20 et r<\/em> = 0,45). \u00c0 l’inverse, l’orthogonalit\u00e9 th\u00e9orique entre ma\u00eetrise-approche (MAP) et performance-\u00e9vitement (PAV) se manifeste par des corr\u00e9lations faibles, oscillant autour de z\u00e9ro ou non significatives, ce qui valide l’ind\u00e9pendance de ces deux modes motivationnels polaires.<\/p>\n Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology<\/em>, 72(1), 218\u2013232. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0022-3514.72.1.218<\/a><\/p>\n Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2×2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology<\/em>, 80(3), 501\u2013519. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0022-3514.80.3.501<\/a><\/p>\n Elliot, A. J., Murayama, K., & Pekrun, R. (2011). A 3×2 achievement goal model. Journal of Educational Psychology<\/em>, 103(3), 632\u2013648. https:\/\/doi.org\/10.1037\/a0023952<\/a><\/p>\n Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, M. L., Urdan, T., Anderman, L. H., Anderman, E., & Roeser, R. (1998). The development and validation of scales assessing students’ achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology<\/em>, 23(2), 113\u2013131. https:\/\/doi.org\/10.1006\/ceps.1998.0965<\/a><\/p>\n Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory, and research. Contemporary Educational Psychology<\/em>, 25(1), 92\u2013104. https:\/\/doi.org\/10.1006\/ceps.1999.1017<\/a><\/p>\n2. Mots-cl\u00e9s<\/h2>\n
3. Auteurs<\/h2>\n
\n
4. Objectif<\/h2>\n
5. Construit psychologique<\/h2>\n
1. Buts de ma\u00eetrise-approche (Mastery-Approach, MAP)<\/h3>\n
2. Buts de ma\u00eetrise-\u00e9vitement (Mastery-Avoidance, MAV)<\/h3>\n
3. Buts de performance-approche (Performance-Approach, PAP)<\/h3>\n
4. Buts de performance-\u00e9vitement (Performance-Avoidance, PAV)<\/h3>\n
6. Cadre th\u00e9orique<\/h2>\n
\n
7. Validit\u00e9<\/h2>\n
Validit\u00e9 de construit et structurale<\/h3>\n
Validit\u00e9 convergente et discriminante<\/h3>\n
\n
Validit\u00e9 pr\u00e9dictive et crit\u00e9ri\u00e9e<\/h3>\n
\n
8. Fid\u00e9lit\u00e9<\/h2>\n
Coh\u00e9rence interne (Alpha de Cronbach)<\/h3>\n
\n
Stabilit\u00e9 temporelle (Fid\u00e9lit\u00e9 test-retest)<\/h3>\n
9. Analyse factorielle<\/h2>\n
M\u00e9thodologie et indices d’ad\u00e9quation<\/h3>\n
\n
Saturations factorielles des items (λ)<\/h3>\n
\n
Corr\u00e9lations factorielles inter-dimensions<\/h3>\n
10. Instrument de mesure<\/h2>\n
\n
\n 1 = not at all true of me<\/code> (Pas du tout vrai pour moi)
\n 2<\/code>
\n 3<\/code>
\n 4<\/code> (Neutre \/ Moyennement vrai)
\n 5<\/code>
\n 6<\/code>
\n 7 = very true of me<\/code> (Tr\u00e8s vrai pour moi)<\/li>\n\n
11. Permissions, Tarifs et Ann\u00e9e du test<\/h2>\n
\n
12. R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n