{"id":7567,"date":"2026-09-16T21:06:37","date_gmt":"2026-09-16T21:06:37","guid":{"rendered":"http:\/\/french.arabpsychology.com\/experiments\/experiences-effet-entrelacement-melange-vs-blocs-rohrer-taylor\/"},"modified":"2026-09-16T21:06:37","modified_gmt":"2026-09-16T21:06:37","slug":"experiences-effet-entrelacement-melange-vs-blocs-rohrer-taylor","status":"publish","type":"psych_experiment","link":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/?psych_experiment=experiences-effet-entrelacement-melange-vs-blocs-rohrer-taylor","title":{"rendered":"Les exp\u00e9riences sur l’effet d’entrelacement (M\u00e9langer les sujets vs bloquer) – Doug Rohrer et Kelli Taylor"},"content":{"rendered":"

L’optimisation des architectures d’apprentissage constitue l’un des d\u00e9fis cardinaux des sciences cognitives contemporaines et de la psychop\u00e9dagogie exp\u00e9rimentale. Pendant des d\u00e9cennies, le syst\u00e8me \u00e9ducatif formel s’est structur\u00e9 autour d’un postulat intuitif selon lequel la ma\u00eetrise d’une comp\u00e9tence complexe exige une pratique intensive, continue et focalis\u00e9e sur une seule t\u00e2che \u00e0 la fois. Ce mod\u00e8le traditionnel, d\u00e9sign\u00e9 sous le terme d’apprentissage group\u00e9 ou mass\u00e9 en blocs (blocked practice<\/em>), postule que l’apprenant doit consolider un concept unique par la r\u00e9p\u00e9tition ininterrompue avant de s’exposer \u00e0 une notion ult\u00e9rieure. Cette organisation curriculaire, omnipr\u00e9sente dans les manuels scolaires occidentaux, repose sur une pr\u00e9somption de fluidit\u00e9 attentionnelle : r\u00e9duire l’interf\u00e9rence contextuelle permettrait de stabiliser plus rapidement l’empreinte mn\u00e9sique.<\/p>\n

Pourtant, un corpus grandissant de recherches en psychologie cognitive sugg\u00e8re que cette intuition p\u00e9dagogique proc\u00e8de d’une illusion m\u00e9tacognitive d\u00e9l\u00e9t\u00e8re. D\u00e8s la fin des ann\u00e9es 1970, les travaux pionniers sur l’acquisition d’habilet\u00e9s motrices ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 qu’une planification fragment\u00e9e et altern\u00e9e des t\u00e2ches, bien que g\u00e9n\u00e9rant une performance imm\u00e9diate m\u00e9diocre et un sentiment d’effort accru, produit une r\u00e9tention \u00e0 long terme et un transfert d’apprentissage consid\u00e9rablement sup\u00e9rieurs. La transposition de ce principe au champ des apprentissages conceptuels et acad\u00e9miques abstraits est demeur\u00e9e embryonnaire jusqu’aux investigations s\u00e9minales men\u00e9es au milieu des ann\u00e9es 2000 par les psychologues cognitifs Doug Rohrer et Kelli Taylor \u00e0 l’Universit\u00e9 de Floride du Sud.<\/p>\n

En examinant rigoureusement la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques chez de jeunes \u00e9l\u00e8ves, Rohrer et Taylor ont formalis\u00e9 et mesur\u00e9 l’effet d’entrelacement (interleaving effect<\/em>), d\u00e9montrant qu’une disposition s\u00e9quentielle crois\u00e9e des probl\u00e8mes surpasse spectaculairement l’organisation s\u00e9rielle classique lors des \u00e9valuations diff\u00e9r\u00e9es. Cet article propose une analyse exhaustive de leurs protocoles exp\u00e9rimentaux, des m\u00e9canismes neurocognitifs qui sous-tendent la sup\u00e9riorit\u00e9 de l’alternance discriminative, des paradoxes m\u00e9tacognitifs qu’elle soul\u00e8ve, ainsi que de ses implications structurelles pour l’ing\u00e9nierie didactique contemporaine.<\/p>\n

1. Introduction th\u00e9orique et historique \u00e0 l’effet d’entrelacement<\/h2>\n

1.1 Origines de la recherche sur l’organisation de l’apprentissage<\/h3>\n

L’\u00e9tude syst\u00e9matique de l’organisation temporelle et structurelle de l’apprentissage trouve son ancrage historique dans les travaux fondateurs d’Hermann Ebbinghaus<\/a> \u00e0 la fin du dix-neuvi\u00e8me si\u00e8cle. \u00c0 travers ses c\u00e9l\u00e8bres exp\u00e9rimentations sur la m\u00e9morisation de syllabes d\u00e9pourvues de sens, Ebbinghaus a pos\u00e9 les jalons quantitatifs de la courbe de l’oubli et identifi\u00e9 l’avantage substantiel d’une distribution temporelle des sessions d’\u00e9tude par rapport \u00e0 un apprentissage condens\u00e9 en une prise unique. Cet apport fondamental a inaugur\u00e9 une lign\u00e9e d’investigations consacr\u00e9es \u00e0 l’optimisation des intervalles d’apprentissage au sein du paradigme associationniste naissant.<\/p>\n

Durant la premi\u00e8re moiti\u00e9 du vingti\u00e8me si\u00e8cle, les th\u00e9oriciens behavioristes et associationnistes ont appr\u00e9hend\u00e9 l’apprentissage comme la formation de liens directes entre stimuli et r\u00e9ponses, consid\u00e9rant que la force de l’habitude d\u00e9pendait principalement de la fr\u00e9quence et de la contigu\u00eft\u00e9 temporelle des renforcements. Dans cette optique, l’ordonnancement s\u00e9quentiel des t\u00e2ches \u00e9tait pens\u00e9 sous l’angle de la r\u00e9duction de l’interf\u00e9rence : tout changement abrupt de contenu \u00e9tait per\u00e7u comme un facteur perturbateur venant affaiblir la fixation des connexions synaptiques primaires. Ce n’est qu’avec l’av\u00e8nement de la r\u00e9volution cognitive des ann\u00e9es 1960 que les mod\u00e8les de traitement de l’information ont commenc\u00e9 \u00e0 red\u00e9finir la m\u00e9moire non plus comme un r\u00e9ceptacle passif d’associations, mais comme un syst\u00e8me dynamique et modulaire de repr\u00e9sentations symboliques.<\/p>\n

Malgr\u00e9 cette transition paradigmatique vers la psychologie cognitive moderne, un angle mort empirique persistant a longtemps concern\u00e9 l’agencement interne des micro-t\u00e2ches d’apprentissage au cours d’une m\u00eame session. Si la distribution globale du temps d’\u00e9tude \u2014 formalis\u00e9e sous le concept d’espacement (spacing effect<\/em>) \u2014 a b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 d’une validation empirique continue, la question de la composition s\u00e9quentielle de contenus h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes au sein d’un m\u00eame domaine de comp\u00e9tences est rest\u00e9e marginalis\u00e9e. L’int\u00e9r\u00eat scientifique pour les effets modulateurs de l’interf\u00e9rence contextuelle sur la r\u00e9tention mn\u00e9sique n’a \u00e9merg\u00e9 que tardivement, stimul\u00e9 par la n\u00e9cessit\u00e9 d’\u00e9lucider pourquoi certaines configurations d’entra\u00eenement, initialement plus exigeantes sur le plan cognitif, garantissent une r\u00e9silience mn\u00e9sique accrue face \u00e0 l’\u00e9preuve du temps.<\/p>\n

1.2 D\u00e9finition conceptuelle de l’effet d’entrelacement (Interleaving Effect)<\/h3>\n

D’un point de vue conceptuel et taxonomique, il convient de distinguer avec une rigueur absolue la pratique distribu\u00e9e (ou espacement) de la pratique entrelac\u00e9e (ou entrelacement). Alors que l’espacement temporel se d\u00e9finit par l’insertion d’intervalles de repos ou de t\u00e2ches sans lien direct entre les occurrences successives d’un m\u00eame stimulus pour contrer l’oubli, l’entrelacement implique l’alternance d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e et syst\u00e9matique d’au moins deux sous-cat\u00e9gories conceptuelles ou algorithmiques partageant un domaine de comp\u00e9tence commun. Dans un sch\u00e9ma entrelac\u00e9, chaque item ou probl\u00e8me cons\u00e9cutif appartient \u00e0 une famille conceptuelle distincte de celle du probl\u00e8me imm\u00e9diatement ant\u00e9rieur, brisant de mani\u00e8re programm\u00e9e la continuit\u00e9 th\u00e9matique.<\/p>\n

Sur le plan op\u00e9rationnel, l’entrelacement se caract\u00e9rise par une rupture de l’inertie op\u00e9ratoire. Lorsqu’un sujet r\u00e9sout une s\u00e9quence de probl\u00e8mes math\u00e9matiques, par exemple, la configuration s\u00e9quentielle lui refuse l’application it\u00e9rative d’un m\u00eame proc\u00e9d\u00e9 de calcul. Chaque transition entre les items impose une reconfiguration active des op\u00e9rations mentales requises. La dynamique cognitive ne repose donc pas simplement sur l’\u00e9coulement du temps entre les \u00e9pisodes de r\u00e9activation, mais sur l’intrusion continue de structures de probl\u00e8mes concurrentes qui forcent l’appareil cognitif \u00e0 r\u00e9\u00e9valuer continuellement les crit\u00e8res de s\u00e9lection de l’action.<\/p>\n

L’efficacit\u00e9 intrins\u00e8que de l’effet d’entrelacement d\u00e9pend intimement du degr\u00e9 de similarit\u00e9 structurelle superficielle et profonde des items soumis \u00e0 l’\u00e9tude. Si les t\u00e2ches altern\u00e9es sont totalement disparates \u2014 comme intercaler un exercice de conjugaison espagnole entre deux calculs de d\u00e9riv\u00e9es alg\u00e9briques \u2014, l’effet obtenu rel\u00e8ve principalement de l’espacement temporel ordinaire. En revanche, lorsque les stimuli partagent des similarit\u00e9s de surface trompeuses tout en exigeant des principes d’inf\u00e9rence ou des algorithmes sous-jacents structurellement distincts, l’entrelacement d\u00e9clenche des processus de comparaison et de diff\u00e9renciation conceptuelle d’une remarquable intensit\u00e9, interdisant tout recours \u00e0 des raccourcis heuristiques superficiels.<\/p>\n

1.3 Le paradigme dominant de l’apprentissage en blocs (Blocking)<\/h3>\n

En contraste direct avec l’organisation entrelac\u00e9e, le paradigme de l’apprentissage en blocs (blocked practice<\/em> ou massed practice<\/em>) repr\u00e9sente le mod\u00e8le h\u00e9g\u00e9monique de transmission et d’entra\u00eenement p\u00e9dagogique. Ce sch\u00e9ma repose sur le regroupement unitaire et massif d’exercices affili\u00e9s \u00e0 un concept identique avant d’aborder une notion subs\u00e9quente. Dans cette organisation modulaire, l’\u00e9l\u00e8ve traite une s\u00e9rie exhaustive d’items illustrant un algorithme pr\u00e9cis, par exemple $A_1, A_2, A_3, A_4$<\/span>, avant d’\u00eatre expos\u00e9 \u00e0 une s\u00e9quence homog\u00e8ne consacr\u00e9e au concept suivant, $B_1, B_2, B_3, B_4$<\/span>.<\/p>\n

Ce mod\u00e8le s’appuie historiquement sur l’hypoth\u00e8se d’une focalisation attentionnelle ininterrompue. Les th\u00e9oriciens traditionnels de la p\u00e9dagogie ont longtemps postul\u00e9 que l’absence de distraction structurelle permettait \u00e0 l’apprenant de canaliser l’int\u00e9gralit\u00e9 de ses ressources de traitement sur les singularit\u00e9s de la r\u00e8gle enseign\u00e9e, facilitant ainsi l’encodage initial des param\u00e8tres proc\u00e9duraux. La lin\u00e9arit\u00e9 du mod\u00e8le offre une lisibilit\u00e9 rassurante : chaque sous-domaine est isol\u00e9, explor\u00e9 puis consid\u00e9r\u00e9 comme valid\u00e9 avant que l’ing\u00e9nierie du cours ne passe au palier d’abstraction suivant.<\/p>\n

La pr\u00e9valence institutionnelle de cette m\u00e9thode par blocs est particuli\u00e8rement pr\u00e9gnante dans la structuration des manuels scolaires \u00e0 l’\u00e9chelle internationale. L’immense majorit\u00e9 des manuels de math\u00e9matiques et de sciences appliqu\u00e9es structure ses chapitres en unit\u00e9s autonomes scell\u00e9es par un corpus d’exercices d’application directe. L’apprenant y r\u00e9sout des probl\u00e8mes dont la nature de la solution est syst\u00e9matiquement trahie par l’intitul\u00e9 de la section. Ce format g\u00e9n\u00e8re un sentiment subjectif d’aisance, de fluidit\u00e9 et de ma\u00eetrise imm\u00e9diate. La r\u00e9p\u00e9tition cons\u00e9cutive d’un m\u00eame geste math\u00e9matique r\u00e9duit drastiquement les taux d’erreur imm\u00e9diats, cr\u00e9ant l’illusion partag\u00e9e par l’\u00e9l\u00e8ve et l’enseignant qu’un apprentissage robuste a \u00e9t\u00e9 engrang\u00e9, alors m\u00eame que les capacit\u00e9s de diagnostic autonome de la t\u00e2che demeurent atrophi\u00e9es.<\/p>\n

2. Le programme de recherche de Doug Rohrer et Kelli Taylor<\/h2>\n

2.1 Contexte acad\u00e9mique et motivations initiales des chercheurs<\/h3>\n

Le d\u00e9veloppement du programme de recherche sur l’apprentissage entrelac\u00e9 trouve son impulsion majeure dans les travaux conduits par Doug Rohrer et Kelli Taylor au sein du d\u00e9partement de psychologie de l’Universit\u00e9 de Floride du Sud (USF)<\/a> au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000. Psychologue exp\u00e9rimentaliste de formation, Rohrer s’est interrog\u00e9 sur l’inefficience chronique manifest\u00e9e par de nombreux \u00e9l\u00e8ves am\u00e9ricains dans la ma\u00eetrise des comp\u00e9tences math\u00e9matiques \u00e9l\u00e9mentaires au secondaire, malgr\u00e9 des volumes d’heures d’instruction consid\u00e9rables. En examinant les manuels et les m\u00e9thodologies prescrites, les chercheurs ont constat\u00e9 un gouffre \u00e9pist\u00e9mologique b\u00e9ant entre les d\u00e9couvertes de la psychologie cognitive fondamentale et les pratiques d’ing\u00e9nierie \u00e9ducative effectivement d\u00e9ploy\u00e9es dans les salles de classe.<\/p>\n

Rohrer et Taylor ont mis en lumi\u00e8re une anomalie p\u00e9dagogique flagrante : alors que les math\u00e9matiques requi\u00e8rent fondamentalement la capacit\u00e9 d’associer un probl\u00e8me nouveau \u00e0 la formule ad\u00e9quate parmi un vaste r\u00e9pertoire d’outils disponibles, la totalit\u00e9 des devoirs et exercices propos\u00e9s aux \u00e9l\u00e8ves \u00e9ludaient pr\u00e9cis\u00e9ment cette phase d’appariement critique en regroupant les probl\u00e8mes par chapitres \u00e9tanches. L’\u00e9l\u00e8ve n’avait jamais \u00e0 se demander \u00ab quelle strat\u00e9gie dois-je d\u00e9ployer ? \u00bb, mais simplement \u00ab comment ex\u00e9cuter la formule pr\u00e9sent\u00e9e au d\u00e9but de la page ? \u00bb.<\/p>\n

Leur motivation premi\u00e8re consistait donc \u00e0 tester empiriquement si l’injection d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e d’une interf\u00e9rence contextuelle contr\u00f4l\u00e9e, loin de constituer un obstacle \u00e0 l’acquisition, pouvait agir comme un levier puissant d’optimisation mn\u00e9sique pour les apprentissages formels. Leur ambition scientifique visait \u00e0 d\u00e9placer les fronti\u00e8res de la recherche translationnelle en \u00e9ducation : il ne s’agissait plus seulement d’observer des ph\u00e9nom\u00e8nes d’abstraction en laboratoire sur des stimuli artificiels, mais de g\u00e9n\u00e9rer des protocoles exp\u00e9rimentaux d’une rigueur absolue capables de d\u00e9boucher sur des recommandations fond\u00e9es sur des preuves (evidence-based education<\/em>) directement applicables par les concepteurs de programmes scolaires.<\/p>\n

2.2 La transition des habilet\u00e9s motrices aux habilet\u00e9s cognitives abstraites<\/h3>\n

Pour conceptualiser leur hypoth\u00e8se, Rohrer et Taylor se sont inspir\u00e9s des conclusions historiques formul\u00e9es par John B. Shea et Robin L. Morgan en 1979 dans le domaine de l’apprentissage moteur. Shea et Morgan avaient d\u00e9montr\u00e9 que des participants s’entra\u00eenant \u00e0 ex\u00e9cuter des mouvements complexes du bras selon une s\u00e9quence al\u00e9atoire et entrelac\u00e9e r\u00e9alisaient des performances d’acquisition inf\u00e9rieures \u00e0 ceux soumis \u00e0 un entra\u00eenement par blocs, mais d\u00e9montraient une r\u00e9tention et une adaptabilit\u00e9 cin\u00e9matique nettement sup\u00e9rieures lors des tests diff\u00e9r\u00e9s. Ce ph\u00e9nom\u00e8ne, baptis\u00e9 \u00ab effet d’interf\u00e9rence contextuelle \u00bb par William F. Battig, \u00e9tait demeur\u00e9 pendant plus de deux d\u00e9cennies circonscrit aux habilet\u00e9s sportives, neuromotrices ou industrielles.<\/p>\n

Le saut \u00e9pist\u00e9mologique initi\u00e9 par Rohrer et Taylor a consist\u00e9 \u00e0 poser une question fondamentale : cette dynamique est-elle extrapolable aux op\u00e9rations cognitives de haut niveau impliquant la manipulation de symboles abstraits et de raisonnements logico-d\u00e9ductifs ? Contrairement \u00e0 une coordination motrice qui repose largement sur l’ajustement proprioceptif et le r\u00e9glage de param\u00e8tres moteurs sensoriels, la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques fait intervenir des architectures conceptuelles hautement hi\u00e9rarchis\u00e9es, n\u00e9cessitant une analyse s\u00e9mantique de l’\u00e9nonc\u00e9, la s\u00e9lection d’un algorithme dans un r\u00e9seau s\u00e9mantique \u00e0 long terme, et l’application d’une s\u00e9quence computationnelle rigide.<\/p>\n

Ce changement de paradigme imposait de surmonter des d\u00e9fis m\u00e9thodologiques substantiels. Dans les t\u00e2ches motrices, la r\u00e9troaction est souvent imm\u00e9diate et intrins\u00e8que \u00e0 l’action. Dans les t\u00e2ches cognitives complexes, les interf\u00e9rences peuvent g\u00e9n\u00e9rer une surcharge de la m\u00e9moire de travail susceptible de bloquer compl\u00e8tement la compr\u00e9hension chez les novices. Rohrer et Taylor devaient concevoir un dispositif permettant d’isoler l’impact structural de l’agencement des probl\u00e8mes, tout en s’assurant que les apprenants poss\u00e9daient les pr\u00e9requis computationnels pour ne pas confondre absence d’apprentissage et d\u00e9faillance de compr\u00e9hension du formalisme math\u00e9matique sous-jacent.<\/p>\n

2.3 Objectifs fondamentaux des \u00e9tudes de 2006 et 2007<\/h3>\n

Les investigations men\u00e9es par Rohrer et Taylor, publi\u00e9es successivement dans des revues phares de psychologie cognitive et exp\u00e9rimentale (notamment dans Cognitive Psychology<\/em> en 2007), ont \u00e9t\u00e9 con\u00e7ues pour r\u00e9pondre \u00e0 quatre objectifs fondamentaux. Le premier imp\u00e9ratif \u00e9tait de mesurer rigoureusement l’impact \u00e0 long terme de l’entra\u00eenement entrelac\u00e9 compar\u00e9 au mod\u00e8le par blocs sur la r\u00e9solution de probl\u00e8mes g\u00e9om\u00e9triques, en v\u00e9rifiant si la sup\u00e9riorit\u00e9 de l’alternance persistait apr\u00e8s des d\u00e9lais d’oubli \u00e9cologiquement significatifs pour le milieu scolaire.<\/p>\n

Le deuxi\u00e8me objectif exp\u00e9rimental visait \u00e0 dissocier analytiquement deux composantes cognitives indissociables dans l’acte de r\u00e9solution math\u00e9matique : le processus de s\u00e9lection de la formule (la capacit\u00e9 diagnostique \u00e0 d\u00e9terminer quel algorithme est requis par un probl\u00e8me donn\u00e9) et le processus d’ex\u00e9cution de la formule (la mise en \u0153uvre m\u00e9canique du calcul une fois la r\u00e8gle identifi\u00e9e). Les chercheurs ont \u00e9mis l’hypoth\u00e8se centrale selon laquelle le groupement en blocs fausse l’\u00e9valuation des comp\u00e9tences en prenant en charge artificiellement la premi\u00e8re \u00e9tape \u00e0 la place de l’\u00e9l\u00e8ve.<\/p>\n

Enfin, le programme exp\u00e9rimental se donnait pour mission de quantifier l’influence de l’intervalle de r\u00e9tention sur la d\u00e9gradation des traces mn\u00e9siques et de documenter m\u00e9thodiquement les divergences m\u00e9tacognitives des sujets. Il s’agissait d’analyser l’\u00e9cart flagrant entre les pr\u00e9dictions subjectives d’efficacit\u00e9 formul\u00e9es par les apprenants au terme de leur entra\u00eenement et leurs performances objectives r\u00e9elles lors de l’\u00e9valuation terminale, permettant d’objectiver scientifiquement l’illusion de comp\u00e9tence entretenue par les pratiques d’enseignement traditionnelles.<\/p>\n

3. M\u00e9thodologie exp\u00e9rimentale de l’\u00e9tude de Rohrer et Taylor (2007)<\/h2>\n

3.1 \u00c9chantillonnage et population \u00e9tudi\u00e9e<\/h3>\n

Pour garantir la validit\u00e9 \u00e9cologique et la pertinence translationnelle de leurs conclusions, Rohrer et Taylor ont s\u00e9lectionn\u00e9 pour leur \u00e9tude de 2007 un \u00e9chantillon homog\u00e8ne d’\u00e9l\u00e8ves de coll\u00e8ge (\u00e9l\u00e8ves de middle school<\/em>, correspondant \u00e0 des classes de cinqui\u00e8me et quatri\u00e8me dans le syst\u00e8me francophone, \u00e2g\u00e9s d’environ 12 \u00e0 14 ans). Cette cohorte repr\u00e9sentait la population cible id\u00e9ale : les \u00e9l\u00e8ves poss\u00e9daient la ma\u00eetrise des op\u00e9rations arithm\u00e9tiques de base n\u00e9cessaires aux manipulations symboliques, mais n’avaient jamais re\u00e7u d’instruction formelle sur les concepts g\u00e9om\u00e9triques sp\u00e9cifiques \u00e9valu\u00e9s dans le protocole, \u00e9liminant ainsi les biais de connaissances ant\u00e9rieures parasites.<\/p>\n

Les crit\u00e8res d’inclusion et d’exclusion ont \u00e9t\u00e9 rigoureusement appliqu\u00e9s afin d’\u00e9carter les sujets pr\u00e9sentant des troubles s\u00e9v\u00e8res de l’apprentissage ou ayant d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 expos\u00e9s aux modules de g\u00e9om\u00e9trie dans l’espace. Les participants ont \u00e9t\u00e9 assign\u00e9s de mani\u00e8re strictement al\u00e9atoire soit \u00e0 la condition exp\u00e9rimentale entrelac\u00e9e (Interleaved group<\/em>), soit \u00e0 la condition t\u00e9moin group\u00e9e en blocs (Blocked group<\/em>). La stratification al\u00e9atoire a permis d’\u00e9quilibrer parfaitement les groupes en mati\u00e8re de comp\u00e9tences math\u00e9matiques pr\u00e9alables, d’\u00e2ge et de distribution de genre.<\/p>\n

L’administration des protocoles s’est d\u00e9roul\u00e9e dans des environnements scolaires standardis\u00e9s sous le contr\u00f4le strict des exp\u00e9rimentateurs, garantissant que les variables environnementales (luminosit\u00e9, niveau de distraction, consignes d\u00e9livr\u00e9es, dur\u00e9e exacte des phases de travail) demeuraient invariables entre les deux conditions. L’accord \u00e9thique institutionnel de l’universit\u00e9 ainsi que les consentements parentaux \u00e9clair\u00e9s ont \u00e9t\u00e9 recueillis, conform\u00e9ment aux normes de l’American Psychological Association<\/a> r\u00e9gissant l’exp\u00e9rimentation avec des mineurs en milieu acad\u00e9mique.<\/p>\n

3.2 Mat\u00e9riel p\u00e9dagogique et types de probl\u00e8mes g\u00e9om\u00e9triques<\/h3>\n

Le corpus p\u00e9dagogique d\u00e9velopp\u00e9 pour l’exp\u00e9rimentation ciblait le calcul des dimensions de volumes spatiaux \u00e0 partir de solides g\u00e9om\u00e9triques tridimensionnels. Quatre cat\u00e9gories sp\u00e9cifiques de solides ont \u00e9t\u00e9 s\u00e9lectionn\u00e9es en raison de leur parent\u00e9 conceptuelle et de la complexit\u00e9 de leurs \u00e9quations volumiques :\n<\/p>\n