{"id":4380,"date":"2026-09-11T07:46:24","date_gmt":"2026-09-11T07:46:24","guid":{"rendered":"http:\/\/french.arabpsychology.com\/experiments\/projet-prescolaire-perry-david-weikart\/"},"modified":"2026-09-11T07:46:24","modified_gmt":"2026-09-11T07:46:24","slug":"projet-prescolaire-perry-david-weikart","status":"publish","type":"psych_experiment","link":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/?psych_experiment=projet-prescolaire-perry-david-weikart","title":{"rendered":"Le projet pr\u00e9scolaire Perry – David Weikart"},"content":{"rendered":"

L’histoire des sciences de l’\u00e9ducation et de l’\u00e9conomie du d\u00e9veloppement humain a \u00e9t\u00e9 profond\u00e9ment boulevers\u00e9e, au d\u00e9but des ann\u00e9es 1960, par une exp\u00e9rimentation audacieuse men\u00e9e dans une petite ville industrielle du Midwest am\u00e9ricain. Le projet pr\u00e9scolaire Perry (Perry Preschool Project<\/em><\/a>), con\u00e7u et dirig\u00e9 par le psychologue scolaire David Weikart, s’impose aujourd’hui comme la recherche longitudinale la plus influente et la plus rigoureusement document\u00e9e sur les effets \u00e0 long terme d’une \u00e9ducation pr\u00e9scolaire de haute qualit\u00e9. \u00c0 une \u00e9poque o\u00f9 pr\u00e9valait l’id\u00e9e d’un d\u00e9terminisme g\u00e9n\u00e9tique rigide et o\u00f9 la pauvret\u00e9 \u00e9tait fr\u00e9quemment per\u00e7ue comme une fatalit\u00e9 biologique ou culturelle insurmontable, cette initiative pionni\u00e8re a pos\u00e9 une hypoth\u00e8se radicale : une intervention \u00e9ducative structur\u00e9e, respectueuse de l’autonomie de l’enfant et \u00e9troitement articul\u00e9e avec son milieu familial, peut infl\u00e9chir de mani\u00e8re p\u00e9renne la trajectoire existentielle d’individus issus des milieux les plus marginalis\u00e9s.<\/p>\n

D\u00e9ploy\u00e9e entre 1962 et 1967 aupr\u00e8s d’une cohorte d’enfants afro-am\u00e9ricains vivant dans des conditions d’extr\u00eame vuln\u00e9rabilit\u00e9 socio-\u00e9conomique \u00e0 Ypsilanti, dans l’\u00c9tat du Michigan, l’\u00e9tude ne s’est pas limit\u00e9e \u00e0 mesurer des gains cognitifs \u00e9ph\u00e9m\u00e8res. Par un suivi m\u00e9thodologique sans pr\u00e9c\u00e9dent s’\u00e9talant sur plus d’un demi-si\u00e8cle, les chercheurs de la fondation de recherche \u00e9ducative HighScope<\/a> ont collect\u00e9 des donn\u00e9es exhaustives \u00e0 des \u00e9tapes charni\u00e8res de la vie des participants, jusqu’\u00e0 l’\u00e2ge de 40 et 50 ans. Ce corpus empirique exceptionnel a d\u00e9montr\u00e9 que l’exp\u00e9rience pr\u00e9scolaire ne se r\u00e9duit pas \u00e0 une simple pr\u00e9paration aux apprentissages scolaires \u00e9l\u00e9mentaires ; elle constitue un levier puissant d’\u00e9mancipation sociale, d’insertion professionnelle, de r\u00e9duction de la criminalit\u00e9 et de renforcement de la sant\u00e9 globale. L’ampleur de ces r\u00e9sultats a suscit\u00e9 l’int\u00e9r\u00eat des plus grands \u00e9conomistes contemporains, dont le prix Nobel James Heckman<\/a>, qui a formalis\u00e9 \u00e0 partir de ces donn\u00e9es les fondements th\u00e9oriques de l’investissement dans le capital humain pr\u00e9coce.<\/p>\n

Explorer l’histoire, la p\u00e9dagogie, le protocole exp\u00e9rimental et l’h\u00e9ritage du projet pr\u00e9scolaire Perry, c’est p\u00e9n\u00e9trer au c\u0153ur d’une r\u00e9volution conceptuelle qui a red\u00e9fini le r\u00f4le des politiques publiques dans la lutte contre les in\u00e9galit\u00e9s structurelles. Cet article propose une analyse approfondie et exhaustive de cette aventure scientifique majeure. De la gen\u00e8se du projet dans l’Am\u00e9rique troubl\u00e9e des droits civiques jusqu’aux mod\u00e9lisations \u00e9conom\u00e9triques modernes et aux d\u00e9couvertes sur les b\u00e9n\u00e9fices interg\u00e9n\u00e9rationnels, nous examinerons comment l’approche visionnaire de David Weikart continue de fa\u00e7onner les orientations strat\u00e9giques d’organisations internationales comme l’OCDE<\/a> et l’UNESCO<\/a>, rappelant avec force que le destin d’une soci\u00e9t\u00e9 se joue d\u00e8s ses premi\u00e8res ann\u00e9es.<\/p>\n

1. Introduction historique et gen\u00e8se du projet pr\u00e9scolaire Perry<\/h2>\n

1.1 Le contexte socio-\u00e9ducatif des \u00c9tats-Unis dans les ann\u00e9es 1960<\/h3>\n

Au tournant des ann\u00e9es 1960, les \u00c9tats-Unis traversent une p\u00e9riode d’intense effervescence politique, intellectuelle et sociale. L’administration d\u00e9mocrate du pr\u00e9sident Lyndon B. Johnson proclame l’av\u00e8nement de la \u00ab Grande Soci\u00e9t\u00e9 \u00bb (Great Society<\/em>) et lance une offensive institutionnelle d’envergure baptis\u00e9e la \u00ab Guerre contre la pauvret\u00e9 \u00bb (War on Poverty<\/em>). Dans ce cadre programmatique, l’institution scolaire est d\u00e9sign\u00e9e comme le champ de bataille privil\u00e9gi\u00e9 pour briser la reproduction interg\u00e9n\u00e9rationnelle de la mis\u00e8re. Les statistiques f\u00e9d\u00e9rales r\u00e9v\u00e8lent alors des disparit\u00e9s criantes et syst\u00e9miques en mati\u00e8re de r\u00e9ussite scolaire : les enfants issus des minorit\u00e9s ethniques, singuli\u00e8rement les Afro-Am\u00e9ricains s\u00e9gr\u00e9gu\u00e9s dans les centres urbains industriels ou les zones rurales d\u00e9sh\u00e9rit\u00e9es, affichent des taux d’\u00e9chec massif, de d\u00e9crochage pr\u00e9coce et d’orientation vers des fili\u00e8res pour d\u00e9ficients intellectuels l\u00e9gers.<\/p>\n

Ce constat d’in\u00e9galit\u00e9 flagrante co\u00efncide avec une profonde mutation \u00e9pist\u00e9mologique au sein des sciences psychologiques. Le paradigme dominant de l’apr\u00e8s-guerre, marqu\u00e9 par un inn\u00e9isme rigide consid\u00e9rant le quotient intellectuel comme une donn\u00e9e g\u00e9n\u00e9tiquement fix\u00e9e et immuable, commence \u00e0 vaciller sous l’impulsion de chercheurs h\u00e9t\u00e9rodoxes. Les travaux \u00e9mergents sur la plasticit\u00e9 c\u00e9r\u00e9brale, la psycholinguistique et la psychologie du d\u00e9veloppement sugg\u00e8rent au contraire que le cerveau humain fait preuve d’une formidable mall\u00e9abilit\u00e9 durant les toutes premi\u00e8res ann\u00e9es de vie. L’environnement mat\u00e9riel, affectif et intellectuel joue un r\u00f4le d\u00e9terminant dans l’arborisation dendritique et la synaptogen\u00e8se, jetant ainsi les bases des comp\u00e9tences cognitives futures. Face \u00e0 cette fen\u00eatre d’opportunit\u00e9 d\u00e9veloppementale critique, l’inaction publique \u00e9quivaut \u00e0 condamner des cohortes enti\u00e8res d’enfants \u00e0 une atrophie progressive de leur potentiel.<\/p>\n

D\u00e8s lors, la n\u00e9cessit\u00e9 d’interventions institutionnelles compensatoires pr\u00e9coces s’impose avec l’acuit\u00e9 d’une urgence d\u00e9mocratique. Les d\u00e9cideurs politiques et les \u00e9ducateurs progressistes postulent que pour corriger les effets d\u00e9l\u00e9t\u00e8res d’un milieu social carenc\u00e9, la soci\u00e9t\u00e9 ne peut attendre l’\u00e2ge de l’instruction obligatoire fix\u00e9 \u00e0 six ans. L’intervention doit s’op\u00e9rer en amont, d\u00e8s l’\u00e2ge pr\u00e9scolaire, afin d’armer les enfants des comp\u00e9tences linguistiques, logiques et socio-affectives indispensables pour affronter le curriculum scolaire normatif. C’est dans ce terreau fertile, alliant volontarisme politique, revendications ardentes des droits civiques et renouveau de la psychologie g\u00e9n\u00e9tique, que vont germer les premi\u00e8res initiatives exp\u00e9rimentales d’\u00e9ducation compensatoire.<\/p>\n

1.2 La situation locale d’Ypsilanti dans le Michigan<\/h3>\n

Si le d\u00e9bat fait rage au niveau national, c’est dans le microcosme singulier de la ville d’Ypsilanti, situ\u00e9e dans le comt\u00e9 de Washtenaw au sud-est du Michigan, que le projet Perry prend racine. Ypsilanti est alors une petite agglom\u00e9ration industrielle typique de la \u00ab ceinture manufacturi\u00e8re \u00bb (Manufacturing Belt<\/em>), devenue c\u00e9l\u00e8bre durant la Seconde Guerre mondiale pour l’usine de bombardiers B-24 de Willow Run. Cette industrialisation rapide a attir\u00e9 d’importantes vagues migratoires successives, notamment des familles afro-am\u00e9ricaines venues des \u00c9tats du Sud rural dans l’espoir de trouver des emplois industriels d\u00e9cents et d’\u00e9chapper aux violences s\u00e9gr\u00e9gationnistes des lois Jim Crow.<\/p>\n

Cependant, la r\u00e9alit\u00e9 urbaine d’Ypsilanti au d\u00e9but des ann\u00e9es 1960 demeure profond\u00e9ment fractur\u00e9e le long des lignes de classe et de race. Une s\u00e9gr\u00e9gation r\u00e9sidentielle invisible mais herm\u00e9tique confine la majorit\u00e9 de la population noire dans le secteur sud de la ville, un quartier caract\u00e9ris\u00e9 par des logements v\u00e9tustes, une absence flagrante d’infrastructures de loisirs et un isolement \u00e9conomique grandissant cons\u00e9cutif aux premi\u00e8res restructurations industrielles d’apr\u00e8s-guerre. C’est au c\u0153ur de ce district s\u00e9gr\u00e9gu\u00e9 que se dresse l’\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire Perry (Perry Elementary School<\/em>), une institution publique accueillant une population scolaire quasi exclusivement afro-am\u00e9ricaine.<\/p>\n

Les donn\u00e9es administratives du district scolaire public d’Ypsilanti mettent en lumi\u00e8re une d\u00e9faillance institutionnelle chronique au sein de cette \u00e9cole. Ann\u00e9e apr\u00e8s ann\u00e9e, les \u00e9l\u00e8ves franchissant les portes de l’\u00e9cole Perry manifestent un retard massif lors des \u00e9valuations pr\u00e9liminaires de maturit\u00e9 scolaire. Les taux de redoublement d\u00e8s le cours pr\u00e9paratoire y sont dramatiquement \u00e9lev\u00e9s, et les classements aux tests standardis\u00e9s de lecture et d’arithm\u00e9tique se situent syst\u00e9matiquement dans les d\u00e9ciles les plus bas de l’\u00c9tat. Face \u00e0 cette h\u00e9morragie p\u00e9dagogique se traduisant par un d\u00e9crochage pr\u00e9coce vers l’\u00e2ge de 14 ou 15 ans et une d\u00e9linquance juv\u00e9nile galopante, les autorit\u00e9s scolaires locales refusent de se r\u00e9signer au fatalisme ambiant. Sous la direction d’administrateurs visionnaires, le district d’Ypsilanti d\u00e9cide d’engager ses propres ressources intellectuelles pour transformer l’\u00e9cole Perry en un laboratoire \u00e0 ciel ouvert d’innovation p\u00e9dagogique et sociale.<\/p>\n

1.3 La formulation des hypoth\u00e8ses initiales du projet<\/h3>\n

Confront\u00e9e \u00e0 la crise structurelle de l’\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire Perry, l’\u00e9quipe pluridisciplinaire r\u00e9unie autour du district scolaire commence \u00e0 formaliser une approche scientifique rigoureuse pour \u00e9lucider les causes de ce sous-rendement acad\u00e9mique et concevoir un rem\u00e8de p\u00e9renne. L’hypoth\u00e8se fondamentale formul\u00e9e repose sur la pr\u00e9misse qu’un d\u00e9ficit cumulatif d’exp\u00e9riences cognitives stimulantes durant la petite enfance engendre ce que la nosographie m\u00e9dicale de l’\u00e9poque d\u00e9signait par le terme de \u00ab retard intellectuel l\u00e9ger fonctionnel \u00bb ou \u00ab socioculturel \u00bb, une condition distincte des anomalies c\u00e9r\u00e9brales organiques d’origine g\u00e9n\u00e9tique ou traumatique.<\/p>\n

Les concepteurs du projet r\u00e9futent l’id\u00e9e que ce retard cognitif soit le reflet d’une d\u00e9ficience intrins\u00e8que et immuable. Ils \u00e9mettent l’hypoth\u00e8se audacieuse qu’un enrichissement pr\u00e9coce, d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment structur\u00e9 et dispens\u00e9 de fa\u00e7on intensive au cours des ann\u00e9es pr\u00e9scolaires (\u00e2ges de 3 et 4 ans), est susceptible de neutraliser les handicaps environnementaux et de rehausser durablement le potentiel intellectuel de l’enfant. Ce postulat implique que l’intervention \u00e9ducative ne doit pas consister en un simple gardiennage r\u00e9cr\u00e9atif, mais en un dispositif p\u00e9dagogique rigoureux visant le d\u00e9veloppement des structures op\u00e9ratoires de la pens\u00e9e.<\/p>\n

Par ailleurs, l’hypoth\u00e8se initiale du projet innove de fa\u00e7on radicale en rejetant l’illusion qu’un travail scolaire isol\u00e9, d\u00e9connect\u00e9 de la r\u00e9alit\u00e9 domestique de l’enfant, puisse suffire \u00e0 produire des transformations p\u00e9rennes. Les chercheurs postulent que la trajectoire d\u00e9veloppementale de l’enfant ne peut \u00eatre modifi\u00e9e en profondeur que si l’\u00e9cologie familiale imm\u00e9diate est int\u00e9gr\u00e9e comme partenaire actif et b\u00e9n\u00e9ficiaire direct du dispositif d’enrichissement. L’intervention doit agir de concert sur deux leviers indissociables : d’une part, la stimulation intellectuelle directe de l’enfant au sein de la classe pr\u00e9scolaire, et d’autre part, la capacitation (empowerment<\/em>) des parents, en particulier des m\u00e8res, afin de restructurer le climat d’apprentissage \u00e0 la maison et de soutenir la curiosit\u00e9 intrins\u00e8que de l’enfant au-del\u00e0 des heures pass\u00e9es en institution scolaire.<\/p>\n

2. Le profil intellectuel et le parcours de David Weikart<\/h2>\n

2.1 La trajectoire professionnelle de David Weikart<\/h3>\n

L’\u00e2me motrice, l’architecte m\u00e9thodologique et le d\u00e9fenseur inlassable du projet Perry s’incarne dans la figure de David P. Weikart<\/a> (1931-2003). Dipl\u00f4m\u00e9 de psychologie de l’Universit\u00e9 Oberlin, puis titulaire d’un doctorat en \u00e9ducation et psychologie de l’Universit\u00e9 du Michigan \u00e0 Ann Arbor, Weikart incarne une synth\u00e8se remarquable entre rigueur acad\u00e9mique universitaire et pragmatisme de praticien de terrain. Lorsqu’il int\u00e8gre au d\u00e9but des ann\u00e9es 1960 les services \u00e9ducatifs des \u00e9coles publiques d’Ypsilanti, il se voit rapidement confier la responsabilit\u00e9 de directeur de l’\u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e et des services d’orientation psychologique pour l’ensemble de la circonscription.<\/p>\n

Dans l’exercice de ses fonctions quotidiennes, Weikart est frapp\u00e9 par une anomalie statistique troublante : une proportion disproportionn\u00e9e d’enfants noirs issus du quartier sud de Perry se voient syst\u00e9matiquement diagnostiqu\u00e9s comme \u00ab mentalement retard\u00e9s \u00bb au cours de leurs premi\u00e8res ann\u00e9es d’\u00e9cole primaire, justifiant leur rel\u00e9gation dans des classes d’\u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e s\u00e9gr\u00e9gu\u00e9es. En examinant cliniquement ces enfants, Weikart constate avec lucidit\u00e9 qu’ils ne pr\u00e9sentent aucun signe d’atteinte neurologique organique, mais qu’ils souffrent d’une inad\u00e9quation radicale entre leurs r\u00e9pertoires comportementaux et langagiers et les exigences normatives du syst\u00e8me scolaire traditionnel.<\/p>\n

Profond\u00e9ment heurt\u00e9 par ce g\u00e2chis humain et refusant les th\u00e8ses racistes sous-jacentes qui postulaient l’inf\u00e9riorit\u00e9 cognitive intrins\u00e8que de ces populations, Weikart prend une d\u00e9cision d\u00e9terminante : \u00e9manciper la psychologie de l’\u00e9ducation des paradigmes d\u00e9ficitaires passifs pour adopter une posture r\u00e9solument proactive et pr\u00e9ventive. Pour Weikart, la mission de l’\u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e ne consiste pas \u00e0 g\u00e9rer administrativement l’\u00e9chec une fois celui-ci consomm\u00e9, mais \u00e0 concevoir les conditions didactiques et institutionnelles capables de pr\u00e9venir son \u00e9mergence m\u00eame.<\/p>\n

2.2 Les influences th\u00e9oriques majeures : Jean Piaget et le constructivisme<\/h3>\n

Pour fonder son intervention sur des bases scientifiques inattaquables, David Weikart s’\u00e9loigne des m\u00e9thodes b\u00e9havioristes alors pr\u00e9pond\u00e9rantes aux \u00c9tats-Unis, caract\u00e9ris\u00e9es par le conditionnement op\u00e9rant, la r\u00e9p\u00e9tition m\u00e9canique de stimuli et la m\u00e9morisation passive de contenus par c\u0153ur. Weikart se tourne vers l’Europe et puise l’essentiel de son inspiration conceptuelle dans les \u00e9crits monumentaux du psychologue et \u00e9pist\u00e9mologue suisse Jean Piaget<\/a>. La d\u00e9couverte de la psychologie g\u00e9n\u00e9tique piag\u00e9tienne constitue une v\u00e9ritable illumination pour l’\u00e9quipe d’Ypsilanti.<\/p>\n

Weikart adopte sans r\u00e9serve le postulat constructiviste au c\u0153ur de la pens\u00e9e de Piaget : l’enfant n’est ni une cire molle que l’adulte fa\u00e7onne \u00e0 sa guise, ni un r\u00e9ceptacle vide que l’on remplit de connaissances ext\u00e9rieures, mais un agent actif, un petit savant qui explore le monde et construit ses propres structures cognitives \u00e0 travers l’action directe sur son environnement physique et social. Le d\u00e9veloppement intellectuel proc\u00e8de par des stades s\u00e9quentiels d’assimilation et d’accommodation, o\u00f9 la manipulation sensorimotrice pr\u00e9c\u00e8de et fonde la pens\u00e9e symbolique et pr\u00e9op\u00e9ratoire.<\/p>\n

Cette perspective \u00e9pist\u00e9mologique bouleverse la conception de la classe pr\u00e9scolaire. Il ne s’agit plus d’enseigner des faits de fa\u00e7on magistrale, mais de concevoir un cadre mat\u00e9riel riche et stimulant permettant \u00e0 l’enfant d’agir physiquement sur des objets r\u00e9els, de les s\u00e9rier, de les classer, de comparer leurs propri\u00e9t\u00e9s spatiales et temporelles, et de verbaliser ses d\u00e9couvertes. L’interaction physique avec le monde concret devient le moteur premier de la gen\u00e8se des op\u00e9rations intellectuelles, une pr\u00e9misse qui va gouverner l’int\u00e9gralit\u00e9 du mod\u00e8le p\u00e9dagogique d\u00e9velopp\u00e9 par Weikart et son \u00e9quipe.<\/p>\n

2.3 La cr\u00e9ation de la HighScope Educational Research Foundation<\/h3>\n

Face au succ\u00e8s grandissant de l’exp\u00e9rience pilote de l’\u00e9cole Perry et conscient de la n\u00e9cessit\u00e9 d’inscrire cette recherche dans la dur\u00e9e au-del\u00e0 des al\u00e9as politiques locaux, David Weikart fonde en 1970 la HighScope Educational Research Foundation<\/a>. \u00c9tablie \u00e0 Ypsilanti, cette organisation non gouvernementale \u00e0 but non lucratif acquiert rapidement une renomm\u00e9e mondiale en se consacrant exclusivement \u00e0 la recherche sur le d\u00e9veloppement de l’enfant, \u00e0 la diffusion du mod\u00e8le p\u00e9dagogique HighScope et \u00e0 la d\u00e9fense rigoureuse de l’\u00e9ducation pr\u00e9scolaire de haute qualit\u00e9.<\/p>\n

Sous l’\u00e9gide de la fondation, le mod\u00e8le p\u00e9dagogique initial est formalis\u00e9, affin\u00e9 et th\u00e9oris\u00e9 pour devenir l’approche HighScope Cognitively Oriented Curriculum<\/em>. HighScope s’attache \u00e0 produire des outils standardis\u00e9s de formation continue pour les \u00e9ducateurs, des guides curriculaires complets et des instruments valid\u00e9s d’observation et d’\u00e9valuation du d\u00e9veloppement de l’enfant, \u00e0 l’instar du profil d’observation de l’enfant (Child Observation Record<\/em> – COR). L’institution ne se contente pas d’\u00eatre un centre de diffusion p\u00e9dagogique ; elle assume la conduite et l’administration rigoureuse du suivi longitudinal de la cohorte Perry, d\u00e9ployant des protocoles de recueil de donn\u00e9es d’une m\u00e9ticulosit\u00e9 exemplaire.<\/p>\n

David Weikart utilise la l\u00e9gitimit\u00e9 institutionnelle de HighScope pour transformer les donn\u00e9es quantitatives en un plaidoyer vibrant aupr\u00e8s des Parlements, des minist\u00e8res de l’\u00c9ducation et des congr\u00e8s internationaux. Convaincu que la recherche empirique doit \u00e9clairer directement l’\u00e9laboration des politiques publiques, Weikart devient le chantre mondial de l’investissement dans la petite enfance, proclamant sans rel\u00e2che que la qualit\u00e9 des environnements \u00e9ducatifs pr\u00e9coces conditionne la viabilit\u00e9 d\u00e9mocratique et \u00e9conomique des soci\u00e9t\u00e9s contemporaines.<\/p>\n

3. Le cadre th\u00e9orique et l’approche p\u00e9dagogique HighScope<\/h2>\n

3.1 Le concept d’apprentissage actif participatif<\/h3>\n

Au c\u0153ur du mod\u00e8le p\u00e9dagogique d\u00e9velopp\u00e9 pour la Perry Preschool se trouve le concept cardinal d’apprentissage actif participatif (participatory active learning<\/em>). Dans cette perspective, l’apprentissage authentique et durable ne r\u00e9sulte pas d’une transmission unilat\u00e9rale de l’enseignant vers l’\u00e9l\u00e8ve, mais d’une transaction dynamique et continue entre l’enfant et son milieu physique et relationnel. L’enfant est explicitement reconnu comme le protagoniste principal et l’initiateur de sa propre trajectoire d’apprentissage.<\/p>\n

Concr\u00e8tement, cette approche se traduit par un acc\u00e8s direct et non entrav\u00e9 \u00e0 un mat\u00e9riel vari\u00e9, polyvalent et authentique. L’espace de la classe est agenc\u00e9 de mani\u00e8re \u00e0 ce que les enfants puissent librement choisir, manipuler, explorer et transformer des objets du quotidien : bois, sable, eau, p\u00e2te \u00e0 modeler, blocs de construction, \u00e9l\u00e9ments naturels ou ustensiles m\u00e9nagers. L’enfant exp\u00e9rimente les relations de cause \u00e0 effet, teste des hypoth\u00e8ses physiques \u00e9l\u00e9mentaires et d\u00e9veloppe sa pens\u00e9e logico-math\u00e9matique par la manipulation concr\u00e8te avant toute conceptualisation abstraite.<\/p>\n

L’apprentissage actif implique indissociablement une intense activit\u00e9 discursive. L’action motrice de l’enfant est continuellement accompagn\u00e9e, \u00e9tay\u00e9e et enrichie par la verbalisation. Les \u00e9ducateurs encouragent les enfants \u00e0 nommer leurs intentions, \u00e0 d\u00e9crire leurs gestes, \u00e0 comparer leurs strat\u00e9gies et \u00e0 formuler des r\u00e9flexions m\u00e9tacognitives sur leurs \u00e9checs et leurs r\u00e9ussites, favorisant ainsi la convergence \u00e9troite entre la praxie motrice et l’\u00e9chafaudage du langage int\u00e9rieur th\u00e9oris\u00e9 par Lev Vygotski.<\/p>\n

3.2 La s\u00e9quence structurante : Planifier-Faire-Revoir (Plan-Do-Review)<\/h3>\n

L’\u00e9l\u00e9ment le plus distinctif, novateur et op\u00e9ratoire de l’ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique HighScope r\u00e9side dans la s\u00e9quence quotidienne structur\u00e9e d\u00e9nomm\u00e9e \u00ab Planifier-Faire-Revoir \u00bb (Plan-Do-Review<\/em><\/a>). Loin d’abandonner l’enfant \u00e0 une spontan\u00e9it\u00e9 anarchique ou \u00e0 un jeu libre sans finalit\u00e9, ce dispositif formalise un cadre temporel rigoureux qui engage et fortifie les fonctions ex\u00e9cutives de l’enfant : l’inhibition, la m\u00e9moire de travail et la flexibilit\u00e9 cognitive.<\/p>\n