{"id":2382,"date":"2026-09-06T17:40:43","date_gmt":"2026-09-06T17:40:43","guid":{"rendered":"http:\/\/french.arabpsychology.com\/experiments\/experiences-difficultes-desirables-robert-bjork-effet-entrelacement\/"},"modified":"2026-09-06T17:40:43","modified_gmt":"2026-09-06T17:40:43","slug":"experiences-difficultes-desirables-robert-bjork-effet-entrelacement","status":"publish","type":"psych_experiment","link":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/?psych_experiment=experiences-difficultes-desirables-robert-bjork-effet-entrelacement","title":{"rendered":"Les exp\u00e9riences des difficult\u00e9s d\u00e9sirables – Robert Bjork L’effet d’entrelacement"},"content":{"rendered":"

Dans le champ des sciences cognitives et de la psychologie de l’\u00e9ducation, peu de d\u00e9couvertes ont autant bouscul\u00e9 les certitudes p\u00e9dagogiques \u00e9tablies que les travaux pionniers men\u00e9s par Robert A. Bjork et son \u00e9quipe au sein de l’Universit\u00e9 de Californie \u00e0 Los Angeles (UCLA Cognitive Psychology Laboratory<\/a>). Depuis plus de quatre d\u00e9cennies, les approches traditionnelles de l’enseignement reposent majoritairement sur le postulat intuitif selon lequel la fluidit\u00e9, la rapidit\u00e9 d’ex\u00e9cution et l’absence d’erreurs imm\u00e9diates constituent les indicateurs les plus fiables d’une assimilation r\u00e9ussie. Cette vision na\u00efve, largement partag\u00e9e par les \u00e9ducateurs et les apprenants eux-m\u00eames, assimile l’apprentissage \u00e0 un processus lin\u00e9aire et cumulatif o\u00f9 la r\u00e9duction maximale des frictions cognitives garantirait l’ancrage p\u00e9renne des comp\u00e9tences. Or, les donn\u00e9es empiriques accumul\u00e9es par la psychologie exp\u00e9rimentale d\u00e9montrent de mani\u00e8re r\u00e9currente le caract\u00e8re fallacieux de cette \u00e9quivalence.<\/p>\n

Le renversement conceptuel op\u00e9r\u00e9 par Robert Bjork repose sur l’introduction d’un cadre th\u00e9orique r\u00e9volutionnaire : celui des difficult\u00e9s d\u00e9sirables<\/strong> (desirable difficulties<\/em>). Ce paradigme stipule que certaines manipulations p\u00e9dagogiques qui ralentissent l’acquisition apparente, augmentent le taux d’erreurs initial et exigent un investissement cognitif plus soutenu, induisent paradoxalement une r\u00e9tention mn\u00e9sique \u00e0 long terme et une capacit\u00e9 de transfert conceptuel consid\u00e9rablement sup\u00e9rieures. Loin de repr\u00e9senter de simples obstacles arbitraires, ces difficult\u00e9s stimulent des m\u00e9canismes d’encodage profond, de r\u00e9organisation s\u00e9mantique et de consolidation structurelle que les m\u00e9thodes ax\u00e9es sur la facilit\u00e9 ne parviennent jamais \u00e0 mobiliser. L’apparente ma\u00eetrise manifest\u00e9e lors d’une phase d’instruction fluide masque en r\u00e9alit\u00e9 une fragilit\u00e9 fondamentale de la trace mn\u00e9sique face \u00e0 l’\u00e9preuve du temps.<\/p>\n

Au c\u0153ur de ce vaste ensemble de manipulations contre-intuitives figure l’un des ph\u00e9nom\u00e8nes les plus rigoureusement document\u00e9s : l’effet d’entrelacement<\/strong> (interleaving effect<\/em>). Tandis que le sens commun et l’organisation s\u00e9culaire des manuels scolaires pr\u00e9conisent la pratique mass\u00e9e ou bloqu\u00e9e \u2014 consistant \u00e0 ma\u00eetriser exhaustivement une comp\u00e9tence ou une cat\u00e9gorie conceptuelle avant d’aborder la suivante \u2014, l’entrelacement propose une alternance d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e entre plusieurs cat\u00e9gories ou types de probl\u00e8mes distincts. Cet article propose une exploration approfondie et exhaustive des fondements th\u00e9oriques, des protocoles exp\u00e9rimentaux historiques, des m\u00e9canismes cognitifs sous-jacents et des implications sociop\u00e9dagogiques majeures de l’effet d’entrelacement tel que th\u00e9oris\u00e9 par Robert Bjork et ses collaborateurs.<\/p>\n

1. Introduction th\u00e9orique : Le paradigme des difficult\u00e9s d\u00e9sirables de Robert Bjork<\/h2>\n

1.1 Gen\u00e8se et d\u00e9finition conceptuelle des difficult\u00e9s d\u00e9sirables<\/h3>\n

L’\u00e9mergence du concept de difficult\u00e9s d\u00e9sirables trouve son origine dans les travaux men\u00e9s par Robert A. Bjork<\/a> au d\u00e9but des ann\u00e9es 1990 \u00e0 UCLA. Confront\u00e9 aux limites manifestes des mod\u00e8les b\u00e9havioristes et computationnels classiques de la m\u00e9moire humaine, Bjork a entrepris de formaliser un paradoxe empirique persistant : les conditions d’instruction qui favorisent le plus visiblement la performance pendant la session d’apprentissage s’av\u00e8rent bien souvent les moins efficientes pour garantir la r\u00e9tention diff\u00e9r\u00e9e et la g\u00e9n\u00e9ralisation. \u00c0 l’inverse, des conditions de pratique qui entravent la performance imm\u00e9diate conduisent fr\u00e9quemment \u00e0 un apprentissage robuste, durable et transf\u00e9rable.<\/p>\n

Sur le plan \u00e9pist\u00e9mologique, Bjork op\u00e8re une distinction fondamentale entre les obstacles arbitraires ou d\u00e9l\u00e9t\u00e8res \u2014 qui surchargent inutilement le syst\u00e8me cognitif sans b\u00e9n\u00e9fice structural \u2014 et les difficult\u00e9s dites \u00ab d\u00e9sirables \u00bb. Une difficult\u00e9 est qualifi\u00e9e de d\u00e9sirable d\u00e8s lors qu’elle enclenche des op\u00e9rations de traitement cognitif propices \u00e0 l’\u00e9laboration, \u00e0 la diff\u00e9renciation et \u00e0 la consolidation de sch\u00e9mas mentaux, \u00e0 condition que l’apprenant dispose des ressources cognitives et des pr\u00e9requis n\u00e9cessaires pour la surmonter avec succ\u00e8s. Si la difficult\u00e9 d\u00e9passe les capacit\u00e9s de traitement du sujet ou si elle introduit un bruit informationnel sans rapport avec la t\u00e2che cible, elle devient un obstacle contre-productif, nuisant indistinctement \u00e0 la performance et \u00e0 l’apprentissage.<\/p>\n

Cette conceptualisation a marqu\u00e9 une rupture radicale avec le dogme p\u00e9dagogique dominant, domin\u00e9 par la recherche de la \u00ab fluidit\u00e9 de traitement \u00bb (processing fluency<\/em>). Dans les environnements \u00e9ducatifs traditionnels, l’absence d’h\u00e9sitation et le succ\u00e8s imm\u00e9diat de l’\u00e9l\u00e8ve sont spontan\u00e9ment interpr\u00e9t\u00e9s par l’enseignant comme des indices d’excellence p\u00e9dagogique. Bjork a d\u00e9montr\u00e9 que cette qu\u00eate \u00e9perdue de confort imm\u00e9diat constitue un pi\u00e8ge m\u00e9tacognitif : elle cr\u00e9e une illusion de comp\u00e9tence tout en privant le cerveau des d\u00e9clencheurs neurocognitifs n\u00e9cessaires \u00e0 la stabilisation synaptique des r\u00e9seaux de m\u00e9moire. La validation empirique de ce paradigme s’\u00e9tend d\u00e9sormais \u00e0 une multiplicit\u00e9 de contextes, incluant la pratique distribu\u00e9e, l’effet de test et, singuli\u00e8rement, l’entrelacement des mati\u00e8res.<\/p>\n

1.2 La dichotomie fondamentale : Performance imm\u00e9diate versus Apprentissage durable<\/h3>\n

La pierre angulaire de l’\u00e9difice th\u00e9orique d\u00e9velopp\u00e9 par Robert Bjork et Elizabeth Ligon Bjork r\u00e9side dans la s\u00e9paration analytique rigoureuse entre deux dimensions souvent confondues : la performance<\/strong> et l’apprentissage<\/strong>. D’un point de vue op\u00e9rationnel, la performance d\u00e9signe la manifestation comportementale, mesurable et \u00e9ph\u00e9m\u00e8re d’une comp\u00e9tence ou d’un rappel d’informations au cours m\u00eame de la phase d’acquisition ou d’instruction. Elle est hautement sensible aux facteurs contextuels temporaires, tels que la pr\u00e9sence d’indices imm\u00e9diats, l’\u00e9tat attentionnel momentan\u00e9 ou l’activation r\u00e9siduelle d’une trace mn\u00e9sique en m\u00e9moire de travail.<\/p>\n

\u00c0 l’oppos\u00e9, l’apprentissage authentique se d\u00e9finit comme une modification structurelle, p\u00e9renne et relativement permanente des repr\u00e9sentations internes et des sch\u00e9mas de connaissances log\u00e9s en m\u00e9moire \u00e0 long terme. Cet apprentissage sous-tend la capacit\u00e9 de l’individu \u00e0 r\u00e9cup\u00e9rer spontan\u00e9ment une information ou \u00e0 r\u00e9activer une proc\u00e9dure apr\u00e8s un intervalle temporel significatif, et surtout dans des contextes distincts de celui o\u00f9 s’est d\u00e9roul\u00e9e la phase d’encodage initial. La performance observ\u00e9e \u00e0 la fin d’une le\u00e7on ne permet en rien de pr\u00e9dire la r\u00e9alit\u00e9 de l’apprentissage ainsi d\u00e9fini ; elle peut culminer \u00e0 un niveau proche de 100 % alors m\u00eame que le processus d’oubli synaptique est d\u00e9j\u00e0 engag\u00e9 de mani\u00e8re foudroyante.<\/p>\n

Ce d\u00e9couplage statistique r\u00e9current entre les scores d’acquisition imm\u00e9diate et les scores aux \u00e9valuations diff\u00e9r\u00e9es a des r\u00e9percussions m\u00e9thodologiques majeures pour la recherche en psychologie cognitive et en ing\u00e9nierie de la formation. Toute \u00e9valuation sommative administr\u00e9e imm\u00e9diatement \u00e0 l’issue d’une phase d’instruction mesure principalement l’accessibilit\u00e9 contextuelle temporaire des donn\u00e9es, et non la solidit\u00e9 de leur ancrage mn\u00e9sique. Les protocoles empiriques rigoureux d\u00e9velopp\u00e9s \u00e0 UCLA ont ainsi syst\u00e9matis\u00e9 l’usage de tests post-acquisitions diff\u00e9r\u00e9s de plusieurs heures, de plusieurs jours, voire de plusieurs semaines, r\u00e9v\u00e9lant syst\u00e9matiquement des inversions spectaculaires de classements entre les groupes soumis \u00e0 des apprentissages \u00ab fluides \u00bb et ceux confront\u00e9s \u00e0 des difficult\u00e9s d\u00e9sirables.<\/p>\n

1.3 L’architecture mn\u00e9sique bidimensionnelle : Force de stockage et Force de r\u00e9cup\u00e9ration<\/h3>\n

Afin de fournir une explication m\u00e9caniste \u00e0 cette dichotomie entre performance et apprentissage, Robert Bjork et Elizabeth Bjork ont formul\u00e9 le New Theory of Disuse<\/strong>, un mod\u00e8le formel qui d\u00e9compose la m\u00e9moire humaine selon deux composantes interactives mais fonctionnellement ind\u00e9pendantes : la force de stockage<\/em> (Storage Strength<\/strong>) et la force de r\u00e9cup\u00e9ration<\/em> (Retrieval Strength<\/strong>).<\/p>\n

La force de r\u00e9cup\u00e9ration quantifie l’accessibilit\u00e9 imm\u00e9diate d’une trace mn\u00e9sique \u00e0 un instant $t$<\/span>, c’est-\u00e0-dire la facilit\u00e9 avec laquelle une information peut \u00eatre extraite du syst\u00e8me sous l’influence des indices contextuels pr\u00e9sents. Cette force est hautement dynamique, sujette \u00e0 une d\u00e9croissance exponentielle rapide au fil du temps et tr\u00e8s vuln\u00e9rable aux interf\u00e9rences caus\u00e9es par de nouveaux apprentissages. La force de stockage, quant \u00e0 elle, refl\u00e8te le degr\u00e9 d’enracinement biologique, d’int\u00e9gration s\u00e9mantique et d’interconnexion d’une trace mn\u00e9sique au sein du r\u00e9seau conceptuel global de l’individu. Une fois \u00e9tablie, la force de stockage ne d\u00e9cro\u00eet pratiquement jamais de fa\u00e7on spontan\u00e9e ; elle agit comme un plancher latent qui gouverne la vitesse \u00e0 laquelle une information peut \u00eatre r\u00e9apprise ou consolid\u00e9e.<\/p>\n

La dynamique qui lie ces deux forces est r\u00e9gie par une relation inverse d’une importance capitale : le potentiel d’accroissement de la force de stockage est maximal lorsque la force de r\u00e9cup\u00e9ration est minimale. En d’autres termes, plus une information est difficile \u00e0 r\u00e9cup\u00e9rer \u00e0 un instant donn\u00e9 \u2014 en raison de l’\u00e9coulement du temps ou de l’interf\u00e9rence contextuelle \u2014, plus l’acte de r\u00e9cup\u00e9ration r\u00e9ussi induit un bond substantiel de sa force de stockage. R\u00e9ciproquement, si une information poss\u00e8de une force de r\u00e9cup\u00e9ration maximale (comme c’est le cas lors de la r\u00e9p\u00e9tition imm\u00e9diate en pratique bloqu\u00e9e), le traitement cognitif qui lui est appliqu\u00e9 ne produit qu’une augmentation marginale, voire nulle, de sa force de stockage. Ce mod\u00e8le th\u00e9orique \u00e9l\u00e9gant \u00e9claire directement pourquoi les difficult\u00e9s d\u00e9sirables, en abaissant volontairement la force de r\u00e9cup\u00e9ration durant l’apprentissage, maximisent l’enracinement structurel des connaissances.<\/p>\n

2. L’effet d’entrelacement (Interleaving Effect) : Fondements conceptuels<\/h2>\n

2.1 D\u00e9finition op\u00e9rationnelle de l’entrelacement face au blocage<\/h3>\n

L’effet d’entrelacement (interleaving effect<\/em>) d\u00e9signe le gain robuste d’apprentissage observ\u00e9 lorsque des sous-ensembles de t\u00e2ches, des cat\u00e9gories conceptuelles ou des classes de probl\u00e8mes diff\u00e9rents sont m\u00e9lang\u00e9s et altern\u00e9s au cours d’une m\u00eame session d’entra\u00eenement, par opposition \u00e0 une organisation s\u00e9quentielle homog\u00e8ne dite \u00ab bloqu\u00e9e \u00bb ou \u00ab mass\u00e9e \u00bb. Sur le plan op\u00e9rationnel, la pratique bloqu\u00e9e (blocked practice<\/em>) impose une progression lin\u00e9aire o\u00f9 l’ensemble des exemplaires appartenant \u00e0 la cat\u00e9gorie $A$<\/span> sont trait\u00e9s cons\u00e9cutivement, suivis par les exemplaires de la cat\u00e9gorie $B$<\/span>, puis de la cat\u00e9gorie $C$<\/span> (s\u00e9quence type : $AAA – BBB – CCC$<\/span>).<\/p>\n

\u00c0 l’inverse, l’ordonnancement entrelac\u00e9 brise d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment cette contigu\u00eft\u00e9 temporelle intra-cat\u00e9gorielle en distribuant les items de mani\u00e8re cyclique ou pseudo-al\u00e9atoire, de sorte que deux exemplaires d’une m\u00eame classe ne soient presque jamais cons\u00e9cutifs (s\u00e9quence type : $ABC – BCA – CAB$<\/span>). Cette manipulation structurelle \u00e9l\u00e9mentaire transforme radicalement la t\u00e2che cognitive exig\u00e9e de l’apprenant : l\u00e0 o\u00f9 le blocage permet de maintenir actif un algorithme unique ou un cadre de r\u00e9f\u00e9rence invariant, l’entrelacement impose une reconfiguration mentale constante \u00e0 chaque transition d’item.<\/p>\n

Initialement \u00e9tudi\u00e9 dans le domaine de la motricit\u00e9 fine et des habilet\u00e9s sportives, l’entrelacement a \u00e9t\u00e9 \u00e9tendu par Bjork et d’autres chercheurs cognitifs aux apprentissages d’ordre intellectuel sup\u00e9rieur, tels que l’induction conceptuelle complexe, la discrimination perceptuelle fine et la r\u00e9solution de probl\u00e8mes math\u00e9matiques. L’effet d’entrelacement constitue \u00e0 ce jour l’une des incarnations les plus \u00e9clatantes du concept de difficult\u00e9 d\u00e9sirable : il g\u00e9n\u00e8re un ralentissement sensible et un taux d’erreur accru pendant la phase d’acquisition, mais produit en contrepartie une r\u00e9sistance remarquable \u00e0 l’oubli et une flexibilit\u00e9 cognitive que le blocage se montre structurellement incapable d’engendrer.<\/p>\n

2.2 \u00c9volution historique de la recherche sur la pratique distribu\u00e9e et entrelac\u00e9e<\/h3>\n

La trajectoire scientifique qui a men\u00e9 \u00e0 la th\u00e9orisation moderne de l’effet d’entrelacement prend racine dans les recherches fondamentales men\u00e9es \u00e0 la fin des ann\u00e9es 1970 sur l’apprentissage moteur. En 1979, John B. Shea et Robin L. Morgan publient une \u00e9tude s\u00e9minale dans le Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory<\/em> portant sur l’acquisition de mouvements de frappe cibl\u00e9s en r\u00e9ponse \u00e0 des signaux lumineux. Shea et Morgan d\u00e9couvrent qu’un groupe s’entra\u00eenant avec un ordonnancement al\u00e9atoire des t\u00e2ches motrices pr\u00e9sente une performance d’acquisition m\u00e9diocre compar\u00e9 \u00e0 un groupe s’exer\u00e7ant par blocs ; cependant, lors des tests de r\u00e9tention diff\u00e9r\u00e9s de dix jours, le groupe ayant subi l’interf\u00e9rence al\u00e9atoire surpasse spectaculairement le groupe entra\u00een\u00e9 par blocs.<\/p>\n

Ce ph\u00e9nom\u00e8ne, alors baptis\u00e9 \u00ab interf\u00e9rence contextuelle \u00bb (contextual interference effect<\/em>), est longtemps rest\u00e9 confin\u00e9 au champ restreint des sciences de la motricit\u00e9 et du contr\u00f4le gestuel, les th\u00e9oriciens estimant que ses m\u00e9canismes reposaient sur la s\u00e9lection de programmes moteurs neuromusculaires. Il faudra attendre le tournant des ann\u00e9es 2000 pour que Robert A. Bjork, en collaboration avec Elizabeth Bjork, Nate Kornell et plus tard Doug Rohrer, formule l’hypoth\u00e8se audacieuse que ce principe d’interf\u00e9rence ne rel\u00e8ve pas d’une sp\u00e9cificit\u00e9 motrice, mais d’une propri\u00e9t\u00e9 computationnelle g\u00e9n\u00e9rale de la m\u00e9moire humaine et de l’architecture cognitive.<\/p>\n

Le passage de paradigmes d’apprentissage par c\u0153ur ou d’habilet\u00e9s gestuelles vers l’acquisition de r\u00e8gles d’inf\u00e9rence cat\u00e9gorielle a marqu\u00e9 une r\u00e9volution paradigmatique. En d\u00e9montrant que l’entrelacement permettait \u00e0 des apprenants de ma\u00eetriser la taxonomie stylistique de peintres impressionnistes ou les r\u00e8gles de calcul vectoriel, l’\u00e9quipe de l’UCLA a \u00e9mancip\u00e9 le concept de sa gangue biom\u00e9canique pour en faire un principe central de l’\u00e9pist\u00e9mologie cognitive moderne.<\/p>\n

2.3 La nature de la charge cognitive induite par l’alternance de t\u00e2ches<\/h3>\n

L’analyse des m\u00e9canismes de l’entrelacement exige une articulation th\u00e9orique pr\u00e9cise avec la th\u00e9orie de la charge cognitive (Cognitive Load Theory<\/em>), formul\u00e9e initialement par John Sweller. Dans ce cadre d’analyse, l’activit\u00e9 mentale totale requise par une t\u00e2che se d\u00e9compose en charge intrins\u00e8que<\/em> (li\u00e9e \u00e0 la complexit\u00e9 conceptuelle intrins\u00e8que du contenu et \u00e0 l’interactivit\u00e9 des \u00e9l\u00e9ments), charge extrins\u00e8que<\/em> (g\u00e9n\u00e9r\u00e9e par une pr\u00e9sentation d\u00e9fectueuse ou inad\u00e9quate de l’information) et charge essentielle<\/em> (germane load<\/em>, d\u00e9di\u00e9e aux processus de traitement profond, de d\u00e9tection de r\u00e9gularit\u00e9s et de construction de sch\u00e9mas mn\u00e9siques).<\/p>\n

L’introduction d’un ordonnancement entrelac\u00e9 engendre ind\u00e9niablement ce que la psychologie cognitive exp\u00e9rimentale identifie comme un \u00ab co\u00fbt de changement de t\u00e2che \u00bb (task-switching cost<\/em>). Chaque fois que le syst\u00e8me cognitif passe d’une cat\u00e9gorie $A$<\/span> \u00e0 une cat\u00e9gorie $B$<\/span>, il doit d\u00e9sengager l’attention du cadre pr\u00e9c\u00e9dent, r\u00e9initialiser la configuration de la m\u00e9moire de travail et charger les r\u00e8gles ou param\u00e8tres pertinents pour la nouvelle t\u00e2che. Dans une approche d’ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique na\u00efve, ce co\u00fbt pourrait \u00eatre assimil\u00e9 \u00e0 une charge cognitive extrins\u00e8que inutile, venant saturer inutilement la m\u00e9moire de travail de l’apprenant.<\/p>\n

Cependant, le mod\u00e8le de Bjork d\u00e9montre que ce co\u00fbt imm\u00e9diat est directement converti en charge cognitive essentielle hautement productive. L’effort impos\u00e9 \u00e0 la m\u00e9moire de travail pour reconstruire activement la repr\u00e9sentation conceptuelle \u00e0 chaque transition emp\u00eache l’apprenant de se reposer sur un traitement automatique et passif. Au lieu de survoler les stimuli en appliquant m\u00e9caniquement la solution qui vient de fonctionner \u00e0 l’essai pr\u00e9c\u00e9dent, le syst\u00e8me cognitif est contraint de s’engager dans une analyse continue et rigoureuse des caract\u00e9ristiques intrins\u00e8ques de chaque item. Le co\u00fbt de changement de t\u00e2che agit ainsi comme le catalyseur d’une activit\u00e9 mentale structurante qui forge des r\u00e9seaux de m\u00e9moire infiniment plus r\u00e9silients.<\/p>\n

3. Les protocoles exp\u00e9rimentaux historiques de Robert et Elizabeth Bjork<\/h2>\n

3.1 L’exp\u00e9rience princeps de Kornell et Bjork (2008) sur les styles artistiques<\/h3>\n

L’exp\u00e9rience princeps qui a d\u00e9finitivement install\u00e9 l’entrelacement comme pierre angulaire de l’induction cognitive moderne a \u00e9t\u00e9 conduite par Nate Kornell et Robert A. Bjork (2008)<\/a>, publi\u00e9e dans la prestigieuse revue Psychological Science<\/em> sous le titre \u00ab Learning concepts and categories: Is spacing the \u00ab enemy of induction \u00bb? \u00bb<\/em>. L’objectif de cette \u00e9tude historique \u00e9tait de tester si l’entrelacement pouvait faciliter une forme sophistiqu\u00e9e d’apprentissage inductif : la reconnaissance du style pictural d’artistes peintres m\u00e9connus sans transmission d’aucune r\u00e8gle explicite pr\u00e9alable.<\/p>\n

Le protocole exp\u00e9rimental mobilisait 72 tableaux de paysages peints par 12 artistes diff\u00e9rents (dont Bruno Pessani, Marilyn Simandle, Ron Schlorff ou Henri-Joseph Harpignies), chaque peintre \u00e9tant repr\u00e9sent\u00e9 par 6 \u0153uvres. Les toiles d’un m\u00eame artiste partageaient des variations subtiles de palettes chromatiques, de coups de pinceau, de composition paysag\u00e8re et de gestion de la lumi\u00e8re, sans qu’aucun trait \u00e9vident ne permette une identification triviale. Les participants \u00e9taient divis\u00e9s en deux conditions d’apprentissage :<\/p>\n