L\u2019\u00e9difice th\u00e9orique \u00e9rig\u00e9 par Jean Piaget au cours du XXe si\u00e8cle constitue incontestablement l\u2019un des monuments les plus influents des sciences cognitives et de la psychologie g\u00e9n\u00e9tique. En rompant radicalement \u00e0 la fois avec les pr\u00e9suppos\u00e9s de l’empirisme b\u00e9havioriste na\u00eff \u2014 qui concevait l’esprit du nouveau-n\u00e9 comme une table rase passivement imprim\u00e9e par les donn\u00e9es du milieu ext\u00e9rieur \u2014 et avec l’apriorisme inn\u00e9iste rigide qui postulait une pr\u00e9formation statique des structures logiques de l’intellect, Piaget a fond\u00e9 une troisi\u00e8me voie \u00e9pist\u00e9mologique f\u00e9conde : le constructivisme structuraliste. Pour l\u2019\u00e9pist\u00e9mologue genevois, l\u2019intelligence ne se re\u00e7oit ni ne s\u2019\u00e9veille d\u2019un bloc ; elle se construit laborieusement, pi\u00e8ce par pi\u00e8ce, par le biais d’un dialogue perp\u00e9tuel et dynamique entre un organisme biologique agissant et un environnement qui lui r\u00e9siste.<\/p>\n
Au c\u0153ur de cette dynamique constructive se trouve la th\u00e9orie des stades du d\u00e9veloppement cognitif, qui postule l\u2019existence de paliers d\u2019\u00e9quilibration qualitativement distincts franchis successivement par l\u2019enfant en d\u00e9veloppement. Parmi ces \u00e9tapes cruciales, la transition qui s\u2019op\u00e8re entre le premier stade, dit sensorimoteur<\/strong> (qui s\u2019\u00e9tend de la naissance jusqu\u2019\u00e0 l\u2019\u00e2ge d\u2019environ deux ans), et le deuxi\u00e8me palier, qualifi\u00e9 de pr\u00e9op\u00e9ratoire<\/strong> (qui caract\u00e9rise la p\u00e9riode de deux \u00e0 sept ans), repr\u00e9sente sans doute la r\u00e9volution ontologique la plus spectaculaire de toute la premi\u00e8re enfance. Il s’agit du passage fondamental de la praxis \u00e0 la s\u00e9miose, de l’intelligence pratique v\u00e9cue dans le pr\u00e9sent imm\u00e9diat \u00e0 l’intelligence repr\u00e9sentative capable d’\u00e9voquer l’invisible, de reconstituer le pass\u00e9 et de pr\u00e9figurer l’avenir.<\/p>\n Comprendre la ligne de fracture mais \u00e9galement le lien de filiation organique entre le stade sensorimoteur et le stade pr\u00e9op\u00e9ratoire s’av\u00e8re indispensable pour quiconque souhaite analyser avec rigueur la gen\u00e8se de la pens\u00e9e humaine. Cet examen exige de d\u00e9passer la simple \u00e9num\u00e9ration chronologique des habilet\u00e9s enfantines pour plonger dans les m\u00e9canismes micro-g\u00e9n\u00e9tiques qui permettent \u00e0 un sch\u00e9ma moteur brut, initialement scell\u00e9 dans l\u2019action musculaire et sensorielle directe, de s\u2019int\u00e9rioriser progressivement sous forme d\u2019images mentales et de symboles langagiers. Ce long voyage th\u00e9orique et clinique nous m\u00e8nera de la succion r\u00e9flexe du nourrisson jusqu\u2019aux intuitions figuratives de l’enfant d’\u00e2ge pr\u00e9scolaire, en \u00e9clairant les ruptures structurales, les invariants fonctionnels et les implications \u00e9ducatives de cette prodigieuse m\u00e9tamorphose.<\/p>\n Pour appr\u00e9hender la port\u00e9e de la confrontation entre le stade sensorimoteur et le stade pr\u00e9op\u00e9ratoire, il est imp\u00e9ratif de resituer la d\u00e9marche de Piaget dans son projet matriciel : l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie g\u00e9n\u00e9tique<\/strong>. Contrairement aux psychologues de son \u00e9poque principalement pr\u00e9occup\u00e9s par la mesure quantitative des aptitudes intellectuelles (notamment \u00e0 travers l’\u00e9mergence des tests psychom\u00e9triques de quotient intellectuel d\u00e9velopp\u00e9s par Alfred Binet), Piaget s\u2019int\u00e9ressait \u00e0 la constitution m\u00eame de la connaissance valide : comment passe-t-on d\u2019un \u00e9tat de moindre connaissance \u00e0 un \u00e9tat de connaissance jug\u00e9 plus \u00e9lev\u00e9, plus riche et plus stable ? Son laboratoire d’observation des trois enfants de la fratrie Piaget \u2014 Jacqueline, Lucienne et Laurent \u2014 a servi de terreau \u00e0 une mod\u00e9lisation th\u00e9orique sans pr\u00e9c\u00e9dent.<\/p>\n Dans ce cadre, le stade sensorimoteur<\/strong> (0 \u00e0 2 ans) est formellement d\u00e9fini comme le r\u00e8gne exclusif de l\u2019intelligence de l\u2019action pratique et perceptive<\/em>. Durant ces vingt-quatre premiers mois de l\u2019ontogen\u00e8se, l’enfant ne poss\u00e8de pas encore de \u00ab pens\u00e9e \u00bb au sens strict du terme, si l\u2019on entend par l\u00e0 un syst\u00e8me de repr\u00e9sentations int\u00e9rioris\u00e9es op\u00e9rant sur des symboles ou des concepts abstraits. Son intelligence est enti\u00e8rement incarn\u00e9e, agie, motrice et imm\u00e9diate. L’enfant r\u00e9sout des probl\u00e8mes concrets \u2014 tels qu’attraper un hochet, contourner un obstacle ou ramener un objet lointain \u00e0 l’aide d’un b\u00e2ton \u2014 en reliant directement ses perceptions sensorielles \u00e0 des mouvements corporels adapt\u00e9s. Il s\u2019agit d\u2019une logique des coordinations d’actions, d\u00e9pourvue d’\u00e9tiquettes verbales et enti\u00e8rement clo\u00eetr\u00e9e dans l’\u00ab ici et maintenant \u00bb spatio-temporel de l’organisme.<\/p>\n \u00c0 l’inverse, le stade pr\u00e9op\u00e9ratoire<\/strong> (2 \u00e0 7 ans) consacre l’av\u00e8nement et l’\u00e9panouissement de la pens\u00e9e symbolique et pr\u00e9conceptuelle<\/em>. Marqu\u00e9 par l’\u00e9mergence de ce que Piaget nomme la fonction s\u00e9miotique<\/strong> (ou symbolique), ce stade permet au jeune enfant de se d\u00e9tacher de la manipulation directe des stimuli physiques. L\u2019enfant devient capable d\u2019\u00e9voquer des objets, des personnes ou des \u00e9v\u00e9nements absents de son champ perceptif imm\u00e9diat au moyen de \u00ab signifiants \u00bb distincts des \u00ab signifi\u00e9s \u00bb (mots, images mentales, gestes d’imitation diff\u00e9r\u00e9e, dessins, symboles ludiques). Cependant, cette nouvelle pens\u00e9e demeure \u00ab pr\u00e9op\u00e9ratoire \u00bb car elle ne dispose pas encore de la r\u00e9versibilit\u00e9 logique qui caract\u00e9risera le stade ult\u00e9rieur des op\u00e9rations concr\u00e8tes (7 \u00e0 11 ans). Elle fonctionne sur le mode de l’intuition perceptive, rigide, \u00e9gocentrique et fortement soumise aux illusions des apparences ph\u00e9nom\u00e9nales.<\/p>\n La transition entre ces deux stades n’est pas un simple accroissement quantitatif de donn\u00e9es emmagasin\u00e9es dans une m\u00e9moire passive, mais un saut qualitatif discontinu : une restructuration architecturale compl\u00e8te de l\u2019appareil cognitif. Les sch\u00e8mes d’actions motrices doivent \u00eatre enti\u00e8rement refondus et reconstruits sur un nouveau plan mental, le plan de la repr\u00e9sentation int\u00e9rieure. Ce processus de d\u00e9calage vertical implique que des coordinations acquises avec succ\u00e8s sur le terrain moteur doivent faire l’objet d’un r\u00e9apprentissage laborieux d\u00e8s lors qu’il s’agit de les formuler sur le terrain symbolique et discursif.<\/p>\n Dans la pratique psychologique contemporaine, de m\u00eame que dans la litt\u00e9rature vulgaris\u00e9e, il est fr\u00e9quent d’observer des confusions analytiques dommageables entre les manifestations motrices de la fin du stade sensorimoteur et les pr\u00e9mices du stade pr\u00e9op\u00e9ratoire. Entre 18 et 24 mois, p\u00e9riode charni\u00e8re par excellence correspondant au sixi\u00e8me sous-stade sensorimoteur, le clinicien ou le p\u00e9dagogue fait face \u00e0 un enfant qui se tient debout, manipule des outils avec dext\u00e9rit\u00e9 et commence \u00e0 prononcer ses premiers phon\u00e8mes polysyllabiques ou mots-phrases. Cette concomitance cr\u00e9e une illusion trompeuse : on tend \u00e0 pr\u00eater r\u00e9trospectivement \u00e0 l’enfant une pens\u00e9e symbolique \u00e9labor\u00e9e l\u00e0 o\u00f9 ne s’exprime en r\u00e9alit\u00e9 qu’une motricit\u00e9 hautement coordonn\u00e9e et signifiante sur le plan purement pragmatique.<\/p>\n Il est en effet capital de ne pas confondre un sch\u00e8me moteur finalis\u00e9<\/em> avec un symbole mental int\u00e9rioris\u00e9<\/em>. Par exemple, lorsqu’un nourrisson de 16 mois tire sur une nappe pour rapprocher un biscuit plac\u00e9 hors de sa port\u00e9e, son comportement r\u00e9v\u00e8le une ind\u00e9niable rationalit\u00e9 pratique (la coordination du sch\u00e8me \u00ab tirer le support \u00bb avec le sch\u00e8me \u00ab saisir l’objet pos\u00e9 dessus \u00bb), mais cette r\u00e9ussite ne requiert pas encore l’intervention d’une image mentale abstraite ni l’utilisation du mot \u00ab biscuit \u00bb. L’action se suffit \u00e0 elle-m\u00eame. Confondre l’intelligence pratique avec la pens\u00e9e conceptuelle conduit \u00e0 surestimer le niveau s\u00e9miotique de l’enfant et \u00e0 interpr\u00e9ter de mani\u00e8re anachronique ses r\u00e9ponses motrices comme des actes de langage m\u00e9taphysiques ou logiques.<\/p>\n La clarification de ces fronti\u00e8res th\u00e9oriques soul\u00e8ve des enjeux cliniques et psychom\u00e9triques cruciaux. Lors de l’\u00e9valuation diagnostique des troubles neurod\u00e9veloppementaux \u2014 qu’il s’agisse des troubles du spectre de l’autisme (TSA), des retards globaux du d\u00e9veloppement ou des troubles sp\u00e9cifiques du langage oral \u2014, situer avec rigueur si le d\u00e9ficit d’un tout-petit rel\u00e8ve d’une entrave \u00e0 la constitution des sch\u00e8mes sensorimoteurs de base (permanence de l’objet, sch\u00e8mes spatiaux, diff\u00e9renciation des moyens et des fins) ou d’une panne s\u00e9lective de l’acc\u00e8s \u00e0 la fonction s\u00e9miotique (incapacit\u00e9 \u00e0 d\u00e9tacher le signifiant du signifi\u00e9, absence totale de jeu de faire-semblant) est d\u00e9terminant. Cela oriente radicalement l’intervention th\u00e9rapeutique : dans le premier cas, le travail clinique portera sur l’action sensorimotrice incarn\u00e9e et l’accordage corporel ; dans le second, il ciblera les m\u00e9diateurs symboliques, la communication alternative et l’\u00e9mergence m\u00e9taphorique.<\/p>\n L\u2019\u00e9dification de l\u2019intelligence sensorimotrice ne se produit pas de mani\u00e8re uniforme ; elle s\u2019articule en une trajectoire structur\u00e9e d\u00e9coup\u00e9e par Piaget en six sous-stades remarquables. Cette trajectoire d\u00e9crit la transformation graduelle d’un nouveau-n\u00e9 initialement assujetti \u00e0 des r\u00e9flexes biologiques rigides en un individu capable d’actes d’intelligence inventive et d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e.<\/p>\n Le Sous-stade 1 (0 \u00e0 1 mois)<\/strong> est celui de l’exercice des r\u00e9flexes inn\u00e9s<\/em>. \u00c0 ce stade, le r\u00e9pertoire comportemental de l’enfant est constitu\u00e9 par les montages h\u00e9r\u00e9ditaires programm\u00e9s biologiquement : le r\u00e9flexe de succion, l’agrippement palmaire (grasping), le r\u00e9flexe des points cardinaux (rooting) ou encore le r\u00e9flexe de Moro. Loin d’\u00eatre de purs automates m\u00e9caniques, ces r\u00e9flexes s’affinent par l’usage : d\u00e8s les premiers jours de vie, le nouveau-n\u00e9 t\u00e8te avec plus d’efficacit\u00e9, discrimine le mamelon des tissus environnants et consolide ces sch\u00e8mes primitifs par le simple fait de leur fonctionnement r\u00e9p\u00e9t\u00e9 (assimilation reproductrice).<\/p>\n Le Sous-stade 2 (1 \u00e0 4 mois)<\/strong> voit appara\u00eetre les r\u00e9actions circulaires primaires<\/em>. Une r\u00e9action circulaire est un processus par lequel un comportement qui a produit par hasard un r\u00e9sultat agr\u00e9able ou int\u00e9ressant pour l’enfant est r\u00e9p\u00e9t\u00e9 activement afin de maintenir ou de reproduire cet \u00e9tat. Les r\u00e9actions primaires sont dites \u00ab primaires \u00bb parce qu\u2019elles sont exclusivement centr\u00e9es sur le propre corps de l\u2019enfant. L’exemple paradigmatique en est la succion syst\u00e9matique et coordonn\u00e9e du pouce : l’enfant apprend \u00e0 guider sa main vers sa bouche en associant des mouvements moteurs et des retours kinesth\u00e9siques, sans qu’aucun objet externe n’intervienne comme finalit\u00e9.<\/p>\n Le Sous-stade 3 (4 \u00e0 8 mois)<\/strong> introduit les r\u00e9actions circulaires secondaires<\/em>. Cette fois, l’action de l’enfant est tourn\u00e9e vers le monde ext\u00e9rieur, vers les objets environnants. D\u00e9couvrant fortuitement qu’en agitant les pieds ou en heurtant un grelot suspendu au-dessus de son berceau, il produit un cliquetis sonore captivant, le b\u00e9b\u00e9 r\u00e9p\u00e8te imm\u00e9diatement ce mouvement pour faire durer le spectacle. Nous assistons ici aux premi\u00e8res esquisses de l’intentionnalit\u00e9, bien que l’action motrice pr\u00e9c\u00e8de encore la conceptualisation du but : la fin est d\u00e9couverte dans l’action m\u00eame et non planifi\u00e9e pr\u00e9alablement.<\/p>\n Le Sous-stade 4 (8 \u00e0 12 mois)<\/strong> franchit un seuil qualitatif d\u00e9cisif avec la coordination des sch\u00e8mes secondaires<\/em> et leur application \u00e0 des situations nouvelles. L’intentionnalit\u00e9 s’affirme pleinement : l’enfant con\u00e7oit d\u00e9sormais un but avant m\u00eame d’engager le mouvement n\u00e9cessaire pour l’atteindre. Cela implique une dissociation nette entre les \u00ab moyens \u00bb et la \u00ab fin \u00bb. Si un jouet convoit\u00e9 est masqu\u00e9 par la main de l’exp\u00e9rimentateur ou plac\u00e9 sous un coussin, l’enfant mobilisera un premier sch\u00e8me comme moyen (\u00e9carter le coussin, repousser la main) pour ensuite activer un second sch\u00e8me constituant la fin vis\u00e9e (saisir le jouet). Cette coordination instrumentale d’actions h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes constitue la signature d’un v\u00e9ritable acte d’intelligence pratique.<\/p>\n Le Sous-stade 5 (12 \u00e0 18 mois)<\/strong> est marqu\u00e9 par les r\u00e9actions circulaires tertiaires<\/em>. L’enfant ne se contente plus de reproduire des r\u00e9sultats int\u00e9ressants obtenus fortuitement ; il module d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment ses actions pour observer les variations des effets produits. C’est l’\u00e2ge de l’exp\u00e9rimentation active, o\u00f9 l’enfant m\u00e9rite pleinement le qualificatif de \u00ab petit savant \u00bb ou d’\u00ab exp\u00e9rimentateur en herbe \u00bb. En laissant tomber un m\u00eame objet depuis diff\u00e9rentes hauteurs, ou sur diff\u00e9rentes surfaces (tapis, carrelage, parquet), il observe syst\u00e9matiquement les diff\u00e9rences de trajectoire et de r\u00e9sonance sonore. Il d\u00e9couvre \u00e9galement des conduites complexes par t\u00e2tonnement dirig\u00e9 : la conduite du support (tirer le tapis pour obtenir le jouet qui s’y trouve), la conduite de la ficelle (attirer l’objet reli\u00e9) et la conduite du b\u00e2ton (utiliser un outil rigide pour rabattre un \u00e9l\u00e9ment inaccessible).<\/p>\n Enfin, le Sous-stade 6 (18 \u00e0 24 mois)<\/strong> marque le couronnement de la p\u00e9riode sensorimotrice avec l’invention de moyens nouveaux par combinaison mentale<\/em>. Face \u00e0 un probl\u00e8me pratique in\u00e9dit, l’enfant n’a plus n\u00e9cessairement besoin de se livrer \u00e0 un t\u00e2tonnement moteur visible et d\u00e9sordonn\u00e9 ; il marque un temps d’arr\u00eat, semble analyser la situation, puis met en \u0153uvre la solution appropri\u00e9e du premier coup. Piaget a admirablement d\u00e9crit ce ph\u00e9nom\u00e8ne en observant sa fille Lucienne essayant d’ouvrir une bo\u00eete d’allumettes dont la fente \u00e9tait trop \u00e9troite : apr\u00e8s avoir regard\u00e9 fixement la fente, elle ouvrit et ferma sa propre bouche \u00e0 plusieurs reprises \u2014 mimant corporellement l’\u00e9largissement requis \u2014 avant de glisser imm\u00e9diatement son doigt dans la bo\u00eete pour en faire coulisser le tiroir. Ce mime moteur int\u00e9rioris\u00e9 signale que le sch\u00e8me s’est d\u00e9tach\u00e9 de l’ex\u00e9cution pure pour devenir un pr\u00e9curseur direct de la repr\u00e9sentation mentale.<\/p>\n L\u2019une des contributions majeures de Piaget \u00e0 l\u2019ontologie du d\u00e9veloppement r\u00e9side dans la d\u00e9monstration que les objets du monde r\u00e9el ne sont pas d\u2019embl\u00e9e per\u00e7us par le nourrisson comme des substances mat\u00e9rielles permanentes, substantielles et ind\u00e9pendantes de sa propre activit\u00e9. Pour le nouveau-n\u00e9 des premiers sous-stades, l\u2019univers est un ensemble de \u00ab tableaux perceptifs \u00bb fugaces, kal\u00e9idoscopiques, qui apparaissent et s\u2019\u00e9vanouissent au gr\u00e9 de ses regards et de ses mouvements corporels. Un objet qui sort de son champ visuel cesse litt\u00e9ralement d\u2019exister : il est an\u00e9anti ontologiquement.<\/p>\n La gen\u00e8se de la permanence de l’objet<\/strong> suit fid\u00e8lement l\u2019\u00e9volution des sous-stades sensorimoteurs. Au sous-stade 3 (4 \u00e0 8 mois), l’enfant ne cherche l’objet disparu que s’il en aper\u00e7oit une partie saillante (par exemple, si la pointe d’un biberon d\u00e9passe d’un lange). Si l’objet est int\u00e9gralement recouvert d’un tissu sous ses yeux, l’enfant d\u00e9tourne le regard et retire sa main, comme si l’entit\u00e9 mat\u00e9rielle s’\u00e9tait dissoute dans le n\u00e9ant. Il n’attribue pas encore \u00e0 l’objet une substance spatio-temporelle continue distincte de sa perception.<\/p>\n Au sous-stade 4 (8 \u00e0 12 mois), l’enfant commence \u00e0 chercher activement l’objet totalement dissimul\u00e9, ce qui atteste d’un progr\u00e8s structural immense. Cependant, cette permanence balbutiante est encore prisonni\u00e8re d’une contradiction c\u00e9l\u00e8bre th\u00e9oris\u00e9e sous le nom d’erreur A-non-B<\/strong> (ou erreur du stade 4). Le dispositif exp\u00e9rimental classique d\u00e9montre ceci : lorsque l’exp\u00e9rimentateur cache un objet attractif sous un cache A, l’enfant soul\u00e8ve le cache et r\u00e9cup\u00e8re l’objet \u00e0 plusieurs reprises avec succ\u00e8s. Mais si, sous le regard attentif de l’enfant, l’exp\u00e9rimentateur d\u00e9place lentement l’objet et le dissimule sous un cache B distinct, l’enfant cherche paradoxalement l’objet… sous le cache A initial ! Pour Piaget, cette erreur spectaculaire prouve que l’objet n’est pas encore un corps mat\u00e9riel autonome localis\u00e9 dans un espace g\u00e9om\u00e9trique unifi\u00e9, mais demeure d\u00e9fini comme \u00ab un objet li\u00e9 \u00e0 une action pass\u00e9e r\u00e9ussie \u00bb. L’enfant agit comme si le fait de soulever le cache A poss\u00e9dait le pouvoir magique et pratique de recr\u00e9er l’objet recherch\u00e9.<\/p>\n Ce n’est qu’au sous-stade 5 (12 \u00e0 18 mois) que l’erreur A-non-B est enfin r\u00e9solue : l’enfant tient compte des d\u00e9placements visibles successifs et cherche l’objet l\u00e0 o\u00f9 il l’a vu dispara\u00eetre en dernier lieu. N\u00e9anmoins, il \u00e9choue encore si les d\u00e9placements sont \u00ab invisibles \u00bb (par exemple, si l’objet est dissimul\u00e9 dans la main ferm\u00e9e de l’exp\u00e9rimentateur, gliss\u00e9 sous un coussin, d\u00e9pos\u00e9, puis que la main ressort vide). La pleine ma\u00eetrise de la permanence de l’objet, incluant la d\u00e9duction des d\u00e9placements invisibles, n’est atteinte qu’au sous-stade 6 (18 \u00e0 24 mois), scellant ainsi l’av\u00e8nement d’une repr\u00e9sentation mentale interne de la trajectoire invisible de la mati\u00e8re.<\/p>\n Parall\u00e8lement \u00e0 la permanence de l’objet s’\u00e9labore le sch\u00e8me spatial<\/strong>. Initialement, il n’existe pas d’espace unique, mais une poussi\u00e8re d’espaces h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes, cloisonn\u00e9s et centr\u00e9s sur le corps propre : l’espace buccal, l’espace visuel, l’espace tactile, l’espace auditif. Au fil des coordinations sensorimotrices, ces fragments fusionnent pour constituer ce que les math\u00e9matiques et la physique d\u00e9crivent sous la forme du \u00ab groupe pratique des d\u00e9placements \u00bb. L’enfant int\u00e8gre empiriquement les notions fondamentales de r\u00e9versibilit\u00e9 spatiale (pouvoir revenir au point de d\u00e9part en effectuant le mouvement inverse) et d’associativit\u00e9 (pouvoir atteindre un point d’arriv\u00e9e identique par des trajectoires motrices diff\u00e9rentes). Corr\u00e9lativement, la causalit\u00e9<\/strong> s’\u00e9mancipe de son statut initial magico-ph\u00e9nom\u00e9niste \u2014 o\u00f9 le b\u00e9b\u00e9 croyait que ses gestes ou ses vocalises commandaient directement l’apparition d’\u00e9v\u00e9nements physiques distants \u2014 pour devenir une causalit\u00e9 objective, o\u00f9 les objets agissent les uns sur les autres ind\u00e9pendamment du moi de l’enfant.<\/p>\n Malgr\u00e9 sa prodigieuse efficacit\u00e9 pragmatique, l\u2019intelligence sensorimotrice souffre de limites structurales infranchissables qui l’emp\u00eachent d’acc\u00e9der au statut de pens\u00e9e logique v\u00e9ritable. La premi\u00e8re et la plus contraignante de ces limites r\u00e9side dans l’absence d’int\u00e9riorisation s\u00e9miotique<\/strong>. L\u2019intelligence du nourrisson est condamn\u00e9e \u00e0 s’exercer exclusivement sur des r\u00e9alit\u00e9s mat\u00e9rielles imm\u00e9diatement pr\u00e9sentes \u00e0 la perception sensorielle. D\u00e8s qu’un ph\u00e9nom\u00e8ne \u00e9chappe au champ du regard, de l’ou\u00efe ou du toucher, il ne peut plus \u00eatre trait\u00e9, compar\u00e9, combin\u00e9 ni critiqu\u00e9 cognitivement. L’enfant ne peut pas d\u00e9lib\u00e9rer int\u00e9rieurement sur ce qui n’est pas l\u00e0.<\/p>\n En second lieu, cette intelligence est prisonni\u00e8re d’une nature rigoureusement successive et unidimensionnelle<\/strong>. L’action sensorimotrice se d\u00e9roule pas \u00e0 pas, geste apr\u00e8s geste, dans un flux temporel irr\u00e9versible. L’enfant ne peut pas embrasser simultan\u00e9ment dans un m\u00eame tableau synoptique le point de d\u00e9part, les \u00e9tapes interm\u00e9diaires et le point d’arriv\u00e9e de sa d\u00e9marche. Il doit vivre corporellement chaque segment de son action motrice. L\u00e0 o\u00f9 la pens\u00e9e repr\u00e9sentative sera capable d’embrasser d’un seul coup d’\u0153il mental un r\u00e9seau complexe d’\u00e9v\u00e9nements et de causalit\u00e9s pass\u00e9es et futures, le sch\u00e8me sensorimoteur demeure encha\u00een\u00e9 \u00e0 la cadence du geste physique.<\/p>\n Enfin, l’intelligence sensorimotrice est frapp\u00e9e d’une incapacit\u00e9 radicale d’abstraction et de g\u00e9n\u00e9ralisation conceptuelle. L’enfant apprend \u00e0 manipuler des objets singuliers, mais il ne manipule pas des \u00ab classes d’objets \u00bb au sens logique. Il ne peut pas formuler de jugements de v\u00e9rit\u00e9 ni argumenter sur des possibles ; il r\u00e9ussit ou il \u00e9choue mat\u00e9riellement son acte. Son univers cognitif s’apparente \u00e0 une suite ininterrompue de r\u00e9glages et d’ajustements pratiques, admirables d’ing\u00e9niosit\u00e9 biologique, mais totalement d\u00e9pourvus de dimension m\u00e9tacognitive ou r\u00e9flexive. L’accession \u00e0 cette dimension sup\u00e9rieure requiert imp\u00e9rativement l’effraction d’un nouveau plan structural : celui de la fonction s\u00e9miotique.<\/p>\n L\u2019av\u00e8nement du stade pr\u00e9op\u00e9ratoire, aux alentours de la deuxi\u00e8me ann\u00e9e de vie, est marqu\u00e9 par une rupture \u00e9pist\u00e9mologique majeure : l\u2019apparition simultan\u00e9e de plusieurs comportements cognitifs qui convergent tous vers une m\u00eame capacit\u00e9 sous-jacente, appel\u00e9e par Piaget la fonction s\u00e9miotique<\/strong> ou fonction symbolique<\/strong>. Cette fonction se caract\u00e9rise fondamentalement par la capacit\u00e9 de diff\u00e9rencier et de coordonner des signifiants<\/em> (des substituts \u00e9vocateurs) avec des signifi\u00e9s<\/em> (les objets, actions ou \u00e9v\u00e9nements repr\u00e9sent\u00e9s par ces signifiants).<\/p>\n Dans les travaux fondamentaux de Piaget sur la formation du symbole chez l’enfant, l’\u00e9closion de la fonction s\u00e9miotique se mat\u00e9rialise \u00e0 travers cinq conduites manifestes interconnect\u00e9es, qui apparaissent presque de concert :<\/p>\n Bien qu’elle soit d\u00e9sormais lib\u00e9r\u00e9e du carcan de l’action imm\u00e9diate gr\u00e2ce aux symboles, la pens\u00e9e du jeune enfant entre 2 et 7 ans ne fonctionne pas encore selon les r\u00e8gles rigoureuses de la logique formelle ou op\u00e9ratoire. Elle rel\u00e8ve de ce que Piaget appelle la pens\u00e9e pr\u00e9conceptuelle<\/strong> (de 2 \u00e0 4 ans), puis la pens\u00e9e intuitive<\/strong> (de 4 \u00e0 7 ans). Cette modalit\u00e9 de pens\u00e9e pr\u00e9sente des caract\u00e9ristiques structurales tr\u00e8s singuli\u00e8res qui lui conf\u00e8rent une coloration ph\u00e9nom\u00e9nologique unique.<\/p>\n Au premier rang de ces caract\u00e9ristiques tr\u00f4ne l’\u00e9gocentrisme intellectuel<\/strong> (ou cognitif). Il ne s’agit nullement d’un \u00e9go\u00efsme moral ou d’un trait caract\u00e9riel p\u00e9joratif, mais d’une incapacit\u00e9 structurale de l’esprit \u00e0 concevoir que la r\u00e9alit\u00e9 puisse \u00eatre envisag\u00e9e selon un point de vue distinct du sien. L’enfant croit na\u00efvement que tout le monde per\u00e7oit, comprend et ressent exactement la m\u00eame chose que lui, au m\u00eame moment. L’illustration exp\u00e9rimentale la plus c\u00e9l\u00e8bre en est l’\u00e9preuve des \u00ab trois montagnes \u00bb mise au point par Jean Piaget et B\u00e4rbel Inhelder : assis face \u00e0 une maquette en relief repr\u00e9sentant trois montagnes distinctes par leur couleur et leurs rep\u00e8res (une croix, une maison, de la neige), un enfant pr\u00e9op\u00e9ratoire de 4 ou 5 ans est rigoureusement incapable de s\u00e9lectionner l’image photographique correspondant \u00e0 la vue qu’en a une poup\u00e9e assise de l’autre c\u00f4t\u00e9 de la table. L’enfant s\u00e9lectionne invariablement le clich\u00e9 correspondant \u00e0 sa propre perspective visuelle, incapable de d\u00e9centration spatiale.<\/p>\n Ce biais est \u00e9troitement li\u00e9 au ph\u00e9nom\u00e8ne de centration perceptive<\/strong>. Devant une situation complexe comportant plusieurs variables interconnect\u00e9es, la pens\u00e9e pr\u00e9op\u00e9ratoire focalise toute son attention sur un seul indice visuel saillant, au d\u00e9triment absolu de tous les autres aspects pertinents de la r\u00e9alit\u00e9. Par exemple, si l’on allonge une rang\u00e9e de jetons sans en modifier le nombre, l’enfant conclura imm\u00e9diatement qu’\u00ab il y a plus de jetons parce que la rang\u00e9e est plus longue \u00bb, se centrant sur la dimension spatiale de la longueur tout en n\u00e9gligeant l’espacement accru entre les \u00e9l\u00e9ments.<\/p>\n Sur le plan du raisonnement discursif, la pens\u00e9e intuitive op\u00e8re par transduction logique<\/strong>. Contrairement \u00e0 la pens\u00e9e adulte qui proc\u00e8de par induction (du particulier au g\u00e9n\u00e9ral) ou par d\u00e9duction (du g\u00e9n\u00e9ral au particulier), la pens\u00e9e transductive proc\u00e8de du singulier au singulier, en \u00e9tablissant des liens de causalit\u00e9 fortuits et imm\u00e9diats entre des faits simplement juxtapos\u00e9s dans le temps ou l’espace. Un jeune enfant pourra ainsi d\u00e9clarer p\u00e9remptoirement : \u00ab Je n’ai pas fait ma sieste, donc ce n’est pas l’apr\u00e8s-midi \u00bb, liant m\u00e9caniquement deux \u00e9v\u00e9nements particuliers sans aucune saisie de la loi temporelle g\u00e9n\u00e9rale sous-jacente.<\/p>\n Enfin, cette organisation cognitive intuitive s’accompagne d’une vision m\u00e9taphysique du monde naturel gouvern\u00e9e par trois repr\u00e9sentations indissociables :<\/p>\n La ligne de d\u00e9marcation absolue entre la pens\u00e9e pr\u00e9op\u00e9ratoire et la pens\u00e9e op\u00e9ratoire concr\u00e8te qui lui succ\u00e9dera r\u00e9side dans la propri\u00e9t\u00e9 de r\u00e9versibilit\u00e9<\/strong>. Pour Piaget, une op\u00e9ration logique est une action int\u00e9rioris\u00e9e, devenue r\u00e9versible, et coordonn\u00e9e en un syst\u00e8me d’ensemble \u00e9quilibr\u00e9. L’esprit pr\u00e9op\u00e9ratoire est pr\u00e9cis\u00e9ment d\u00e9fini par son irr\u00e9versibilit\u00e9 constitutive<\/strong> : l’enfant est intellectuellement incapable d’inverser mentalement une s\u00e9quence de transformations physiques pour revenir au point de d\u00e9part initial.<\/p>\n L’expression clinique la plus spectaculaire de cette irr\u00e9versibilit\u00e9 r\u00e9side dans l’\u00e9chec syst\u00e9matique de l’enfant pr\u00e9op\u00e9ratoire aux c\u00e9l\u00e8bres \u00e9preuves piag\u00e9tiennes de conservation<\/strong> :<\/p>\n Ces \u00e9checs exp\u00e9rimentaux r\u00e9v\u00e8lent avec \u00e9clat le caract\u00e8re statique et discontinu de la pens\u00e9e pr\u00e9op\u00e9ratoire. L’enfant est hypnotis\u00e9 par les \u00e9tats successifs<\/em> (la boule versus la saucisse, le verre large versus le verre \u00e9troit) et s’av\u00e8re totalement aveugle aux transformations dynamiques<\/em> qui permettent le passage d’un \u00e9tat \u00e0 l’autre. L’apparence visuelle brute du r\u00e9el supplante continuellement la rigueur des invariants logico-math\u00e9matiques.<\/p>\n L\u2019analyse diff\u00e9rentielle rigoureuse du stade sensorimoteur et du stade pr\u00e9op\u00e9ratoire commence n\u00e9cessairement par l’\u00e9tude de leurs modes d’intervention sur le r\u00e9el. Au stade sensorimoteur, l’intelligence est consubstantielle au muscle, au r\u00e9cepteur sensoriel et \u00e0 la cin\u00e9tique du mouvement physique imm\u00e9diat. La r\u00e9solution de n’importe quel probl\u00e8me n\u00e9cessite un d\u00e9ploiement mat\u00e9riel concret : le b\u00e9b\u00e9 doit \u00e9tendre le bras, toucher l’obstacle, manipuler l’objet, se mouvoir dans la pi\u00e8ce. S’il n’y a pas d’action motrice directe ou d’indice perceptif tactile ou visuel disponible, il n’y a aucune activit\u00e9 intellectuelle possible.<\/p>\n Au stade pr\u00e9op\u00e9ratoire, le saut qualitatif r\u00e9side pr\u00e9cis\u00e9ment dans la possibilit\u00e9 de se soustraire \u00e0 l’emprise tyrannique de la pr\u00e9sence mat\u00e9rielle. L’enfant commence \u00e0 manipuler des substituts internes de la r\u00e9alit\u00e9 : des repr\u00e9sentations mentales, des symboles personnels et des signes langagiers. Lorsqu’un enfant de 4 ans r\u00e9fl\u00e9chit \u00e0 la fa\u00e7on dont il va construire sa tour de cubes ou au moyen d’atteindre un bocal de bonbons, il peut concevoir la s\u00e9quence d’\u00e9v\u00e9nements mentalement avant m\u00eame d’esquisser le moindre geste. Il peut \u00e9voquer un animal imaginaire, raconter un souvenir d’anniversaire survenu il y a trois mois ou simuler une dispute entre deux peluches inertes.<\/p>\n Cette divergence profonde modifie de fond en comble la vitesse de traitement cognitif<\/strong> et l’\u00e9conomie fonctionnelle de l’esprit. L’action sensorimotrice est par essence lente, lourde, laborieuse et tributaire des contraintes physiques de l’anatomie et de la gravit\u00e9. Elle s’\u00e9gr\u00e8ne seconde par seconde. La repr\u00e9sentation s\u00e9miotique, \u00e0 l’inverse, condense le temps et l’espace : en une fraction de seconde, un mot ou une image mentale condense une suite complexe de p\u00e9rip\u00e9ties physiques. Elle offre \u00e0 la pens\u00e9e une fluidit\u00e9 et une maniabilit\u00e9 d’une puissance infiniment sup\u00e9rieure \u00e0 celle des coordinations musculaires les plus raffin\u00e9es du nourrisson.<\/p>\n L’architecture spatio-temporelle de l’univers mental de l’enfant subit une transmutation ph\u00e9nom\u00e9nale lors du passage du premier au second stade piag\u00e9tien. Au stade sensorimoteur, l’espace se r\u00e9duit au \u00ab champ d’action physique \u00bb directement appr\u00e9hensible par le corps. M\u00eame consolid\u00e9 sous la forme du groupe pratique des d\u00e9placements vers 18-24 mois, cet espace demeure un espace v\u00e9cu, une topographie motrice sans vision d’ensemble a\u00e9rienne ni conceptualisation g\u00e9om\u00e9trique. Sur le versant temporel, le nourrisson vit dans un pr\u00e9sent perp\u00e9tuel ou au mieux dans un pr\u00e9sent \u00e9largi aux anticipations imm\u00e9diates li\u00e9es \u00e0 l’action en cours (par exemple, anticiper la trajectoire d’une balle qui roule sous une table).<\/p>\n Avec l’accession au stade pr\u00e9op\u00e9ratoire, l’espace devient un espace repr\u00e9sent\u00e9<\/strong>. L’enfant devient capable de dessiner un plan sch\u00e9matique grossier de sa chambre, d’imaginer des lieux distants qu’il ne voit pas au moment pr\u00e9sent (la maison des grands-parents, l’\u00e9cole maternelle) et de situer mentalement des entit\u00e9s g\u00e9ographiques dans un r\u00e9seau spatial abstrait, bien que ses coordonn\u00e9es spatiales demeurent encore d\u00e9form\u00e9es par son \u00e9gocentrisme (les relations topologiques de voisinage, d’enveloppement et de s\u00e9paration pr\u00e9valant largement sur les coordonn\u00e9es projectives ou euclidiennes m\u00e9triques).<\/p>\n La mutation temporelle est tout aussi spectaculaire : l’av\u00e8nement du langage et de l’imitation diff\u00e9r\u00e9e permet \u00e0 l’enfant de faire \u00e9clater la prison du pr\u00e9sent. Il peut ressusciter le pass\u00e9 r\u00e9volu par le r\u00e9cit narratif (\u00ab Hier, on est all\u00e9 au parc et le chien a aboy\u00e9 \u00bb) et projeter son action dans un avenir lointain (\u00ab Quand je serai grand, je serai astronaute \u00bb). La temporalit\u00e9 se dote ainsi d’une \u00e9paisseur psychologique tridimensionnelle (pass\u00e9, pr\u00e9sent, futur), m\u00eame si la mesure m\u00e9trique du temps (heures, mois, saisons) reste encore syncr\u00e9tique, subjective et soumise aux d\u00e9sirs de l’enfant jusqu’aux op\u00e9rations concr\u00e8tes.<\/p>\n Cette r\u00e9organisation spatio-temporelle affecte directement la nature de la causalit\u00e9. La causalit\u00e9 sensorimotrice, apr\u00e8s s’\u00eatre \u00e9pur\u00e9e de ses origines magiques, \u00e9tait devenue une causalit\u00e9 physique concr\u00e8te et objective (un objet en pousse un autre par contact m\u00e9canique). Paradoxalement, l’av\u00e8nement de la repr\u00e9sentation pr\u00e9op\u00e9ratoire entra\u00eene une r\u00e9apparition massive d’explications quasi-magiques, syncr\u00e9tiques et animistes du monde : parce qu’il per\u00e7oit d\u00e9sormais des liens invisibles entre les choses sans poss\u00e9der la logique op\u00e9ratoire pour en d\u00e9limiter la validit\u00e9, l’enfant pr\u00e9op\u00e9ratoire attribue des volont\u00e9s aux nuages, con\u00e7oit des m\u00e9tamorphoses surnaturelles et interpr\u00e8te toute co\u00efncidence temporelle comme une relation causale directe.<\/p>\n Sur le plan relationnel et interindividuel, le foss\u00e9 qui s\u00e9pare le nourrisson sensorimoteur de l’enfant pr\u00e9op\u00e9ratoire est abyssal. Durant les deux premi\u00e8res ann\u00e9es de vie, les interactions avec autrui sont exclusivement gouvern\u00e9es par l’affectivit\u00e9 pratique<\/strong>, les \u00e9changes posturaux, le regard mutuel, l’accordage affectif (tel que d\u00e9crit par Daniel Stern) et l’imitation en miroir imm\u00e9diate. Les autres individus sont des partenaires de jeu corporel, des sources d’apaisement sensoriel ou des agents moteurs capables de fournir de la nourriture ou des jouets, mais ils ne sont pas appr\u00e9hend\u00e9s comme des consciences discursives porteuses de pens\u00e9es verbalisables.<\/p>\n Au stade pr\u00e9op\u00e9ratoire, l’av\u00e8nement du langage verbal propulse l’enfant dans la sph\u00e8re de la socialisation discursive et collective. Cependant, en raison de l’\u00e9gocentrisme intellectuel qui verrouille encore sa structure cognitive, cette communication verbale pr\u00e9sente un visage clinique tout \u00e0 fait remarquable th\u00e9oris\u00e9 par Piaget sous le terme de monologue collectif<\/strong>. Lorsqu’on observe un groupe d’enfants de 3 ou 4 ans dans une classe de maternelle, on constate qu’ils parlent abondamment ensemble, mais sans r\u00e9ellement s’\u00e9couter ni chercher \u00e0 adapter leur discours au niveau d’information de leur interlocuteur. Chacun parle pour soi, utilise le langage pour stimuler ou accompagner sa propre action individuelle sans \u00e9prouver le besoin de s’assurer de la compr\u00e9hension mutuelle.<\/p>\n N\u00e9anmoins, c’est \u00e9galement au cours de cette phase pr\u00e9op\u00e9ratoire que na\u00eet le jeu sociodramatique<\/strong> : pour la toute premi\u00e8re fois de l’histoire du d\u00e9veloppement individuel, plusieurs enfants peuvent partager un univers imaginaire commun (\u00ab On disait que toi tu \u00e9tais le docteur et moi j’\u00e9tais le chevalier malade \u00bb). M\u00eame si des conflits de centration surviennent sans cesse quant au partage des r\u00f4les ou \u00e0 la narration, l’enfant pr\u00e9op\u00e9ratoire reconna\u00eet d\u00e9sormais autrui comme un \u00eatre dou\u00e9 d’intentions et de repr\u00e9sentations int\u00e9rieures, posant ainsi les premiers jalons de ce que la psychologie contemporaine appelle la th\u00e9orie de l’esprit<\/em> (Theory of Mind).<\/p>\n Malgr\u00e9 l’ampleur des disparit\u00e9s structurales qui opposent l’intelligence motrice du nourrisson \u00e0 la pens\u00e9e intuitive du jeune enfant, il existe une profonde continuit\u00e9 biologique et fonctionnelle tout au long de l’\u0153uvre piag\u00e9tienne. Les structures structurales changent, mais les invariants fonctionnels<\/strong> demeurent strictement identiques \u00e0 chaque \u00e9tape du d\u00e9veloppement. Ces invariants constituent le moteur immuable de l’\u00e9volution cognitive : il s’agit de l’assimilation, de l’accommodation et de l’\u00e9quilibration majorante.<\/p>\n L’assimilation<\/strong> repr\u00e9sente le mouvement par lequel l’organisme ou l’esprit int\u00e8gre les \u00e9l\u00e9ments ext\u00e9rieurs issus de l’environnement au sein de ses structures ou sch\u00e8mes d’action pr\u00e9existants, sans alt\u00e9rer ces derniers. Au stade sensorimoteur, l’assimilation est physiologique puis motrice : le nourrisson assimile le biberon, le hochet ou son pouce au sch\u00e8me de succion, ou assimile tout objet \u00e0 port\u00e9e de main \u00e0 son sch\u00e8me de pr\u00e9hension et de secouement. Au stade pr\u00e9op\u00e9ratoire, l’assimilation s’op\u00e8re sur le plan mental : l’enfant assimile un nuage blanc \u00e0 un mouton g\u00e9ant, ou assimile une r\u00e8gle sociale contraignante \u00e0 ses sch\u00e8mes narratifs personnels \u00e0 travers le jeu de faire-semblant. Dans les deux cas, le sujet impose sa structure au monde ext\u00e9rieur.<\/p>\n Face aux r\u00e9sistances in\u00e9vitables de la r\u00e9alit\u00e9 mat\u00e9rielle et sociale, l’assimilation pure ne suffit plus : l’organisme doit alors recourir \u00e0 l’accommodation<\/strong>. Ce processus consiste en la modification ou la r\u00e9organisation interne des sch\u00e8mes du sujet pour s’ajuster aux sp\u00e9cificit\u00e9s nouvelles et impr\u00e9vues de l’objet ext\u00e9rieur. Au stade sensorimoteur, le b\u00e9b\u00e9 accommode l’ouverture de ses doigts selon qu’il s’appr\u00eate \u00e0 saisir une bille minuscule ou une grosse balle en mousse. Au stade pr\u00e9op\u00e9ratoire, l’enfant accommode ses repr\u00e9sentations conceptuelles lorsqu’il apprend qu’une baleine n’est pas un poisson malgr\u00e9 son habitat aquatique, ou qu’une ombre ne dispara\u00eet pas magiquement lorsqu’on ferme les yeux.<\/p>\n L’adaptation cognitive r\u00e9ussie n’est rien d’autre que la recherche d’un \u00e9quilibre harmonieux entre l’assimilation et l’accommodation. Ce processus autor\u00e9gulateur, que Piaget a th\u00e9oris\u00e9 sous le concept fondamental d’\u00e9quilibration majorante<\/strong>, est la v\u00e9ritable cause de la transition entre les stades. Lorsqu’un enfant sensorimoteur se heurte de mani\u00e8re r\u00e9p\u00e9t\u00e9e \u00e0 des probl\u00e8mes pratiques que ses coordinations motrices imm\u00e9diates ne parviennent plus \u00e0 r\u00e9soudre (par exemple, conserver la trace d’un \u00e9v\u00e9nement invisible ou anticiper une trajectoire masqu\u00e9e), son syst\u00e8me cognitif entre en \u00e9tat de \u00ab d\u00e9s\u00e9quilibre \u00bb. Pour r\u00e9sorber ce d\u00e9s\u00e9quilibre d\u00e9stabilisant, le syst\u00e8me n’a d’autre issue que de franchir un saut structural qualitatif : il r\u00e9organise ses comp\u00e9tences \u00e0 un niveau hi\u00e9rarchique sup\u00e9rieur en inventant la fonction s\u00e9miotique. L’enfant pr\u00e9op\u00e9ratoire est donc le produit direct de la dynamique d’auto-organisation n\u00e9e des impasses de l’action motrice sensorimotrice.<\/p>\n L\u2019une des intuitions \u00e9pist\u00e9mologiques les plus g\u00e9niales et les plus subtiles de Jean Piaget r\u00e9side dans la d\u00e9monstration que chaque nouveau palier structural d\u00e9bute invariablement par une phase massive d’\u00e9gocentrisme cognitif<\/strong>. Loin d’\u00eatre un accident de parcours r\u00e9serv\u00e9 \u00e0 la p\u00e9riode pr\u00e9op\u00e9ratoire, l’\u00e9gocentrisme est un invariant structural qui se rejoue \u00e0 chaque fois que la pens\u00e9e change de niveau d’abstraction. Piaget parle \u00e0 ce propos d’une dynamique cyclique d’indiff\u00e9renciation primitive suivie d’une d\u00e9centration lib\u00e9ratrice.<\/p>\n Au stade sensorimoteur, cet \u00e9gocentrisme rev\u00eat une forme que Piaget qualifie d’\u00ab \u00e9gocentrisme radical \u00bb ou d’indiff\u00e9renciation totale entre le moi corporel et l’univers ambiant. \u00c0 la naissance, le nourrisson ne sait pas qu’il existe en tant que sujet distinct dans un monde peupl\u00e9 d’objets distincts. Il n’a aucune conscience de ses propres limites corporelles. Le monde n’est qu’un prolongement de ses \u00e9tats proprioceptifs et affectifs. Il faut toute la trajectoire h\u00e9ro\u00efque des six sous-stades sensorimoteurs pour que, par l’\u00e9laboration de la permanence de l’objet et du groupe spatial, l’enfant accomplisse ce que Piaget nomme une v\u00e9ritable \u00ab r\u00e9volution copernicienne \u00bb \u00e0 l’\u00e9chelle miniature : le sujet finit par se situer lui-m\u00eame comme un corps mat\u00e9riel parmi d’autres corps mat\u00e9riels dans un univers spatial objectif et continu.<\/p>\n Cependant, d\u00e8s que l’enfant acc\u00e8de vers deux ans au nouveau plan de la pens\u00e9e repr\u00e9sentative et symbolique, ce magnifique \u00e9quilibre d\u00e9centr\u00e9 conquis sur le terrain moteur s’effondre brutalement sur le plan de la pens\u00e9e abstraite ! L’enfant r\u00e9it\u00e8re exactement la m\u00eame erreur d’indiff\u00e9renciation, mais transpos\u00e9e cette fois \u00e0 l’\u00e9chelle des concepts et des repr\u00e9sentations mentales. C’est la naissance de l’\u00e9gocentrisme intellectuel pr\u00e9op\u00e9ratoire<\/strong> : l’enfant confond d\u00e9sormais sa propre perspective psychologique, son angle de vue perceptif et ses intuitions subjectives avec la v\u00e9rit\u00e9 universelle et absolue des choses. Il lui faudra une nouvelle fois traverser cinq longues ann\u00e9es de conflits sociocognitifs, d’\u00e9changes verbaux et de confrontations avec autrui pour op\u00e9rer une seconde \u00ab r\u00e9volution copernicienne \u00bb vers l’\u00e2ge de 7 ans, s’arrachant \u00e0 l’\u00e9gocentrisme de l’intuition pour acc\u00e9der \u00e0 la d\u00e9centration des op\u00e9rations concr\u00e8tes r\u00e9versibles.<\/p>\n Cette dynamique d’imbrication prouve que le stade sensorimoteur n’est jamais d\u00e9truit ni abandonn\u00e9 lorsque s’\u00e9panouit le stade pr\u00e9op\u00e9ratoire. Les structures d’actions motrices continuent de sous-tendre silencieusement l’architecture de la pens\u00e9e repr\u00e9sentative. Les gestes spatiaux du nourrisson deviennent les trajectoires graphiques de l’enfant qui dessine, les coordinations de pr\u00e9hension motrice se muent en op\u00e9rations de classification mentale et le t\u00e2tonnement exp\u00e9rimental de l’enfant de 15 mois pr\u00e9figure l’exp\u00e9rimentation logique et d\u00e9ductive du futur adolescent.<\/p>\n L\u2019\u00e9difice th\u00e9orique con\u00e7u par Jean Piaget n\u2019a pas seulement une valeur sp\u00e9culative ; il a fourni \u00e0 la psychologie clinique du d\u00e9veloppement, \u00e0 la p\u00e9dopsychiatrie et \u00e0 l’orthophonie des grilles de lecture diagnostique d’une pr\u00e9cision in\u00e9gal\u00e9e. Dans le champ de l’\u00e9valuation de la prime enfance, de nombreux outils standardis\u00e9s ont \u00e9t\u00e9 directement forg\u00e9s \u00e0 partir des \u00e9preuves piag\u00e9tiennes pour quantifier et qualifier le niveau d’organisation de l’intelligence pratique et symbolique.<\/p>\n Pour le stade sensorimoteur, les \u00e9chelles ordinales de d\u00e9veloppement inspir\u00e9es de Piaget, telles que la c\u00e9l\u00e8bre \u00e9chelle d’Uzgiris et Hunt<\/strong> (1975) ou, dans le contexte francophone, les items de coordination sensorimotrice int\u00e9gr\u00e9s au test de Brunet-L\u00e9zine r\u00e9vis\u00e9 (BLR-C)<\/strong>, permettent de traquer avec une immense acuit\u00e9 les retards d’acquisition des sous-stades. L’examen minutieux de la r\u00e9action de l’enfant face \u00e0 la disparition d’un objet (recherche manuelle active, arr\u00eat du regard, pers\u00e9v\u00e9ration sous le cache A lors de l’erreur A-non-B) offre des indications capitales sur l’int\u00e9grit\u00e9 de ses fonctions cognitives pr\u00e9verbales. Une persistance pathologique de l’absence de recherche d’un objet dissimul\u00e9 au-del\u00e0 de 10 \u00e0 12 mois constitue une alerte clinique majeure, signalant potentiellement un retard global de d\u00e9veloppement ou une perturbation grave de l’organisation des sch\u00e8mes d’action intentionnelle.<\/p>\n De m\u00eame, l’\u00e9valuation du passage au stade pr\u00e9op\u00e9ratoire repose sur l’analyse clinique approfondie de la fonction s\u00e9miotique globale<\/strong> et non pas uniquement sur la volum\u00e9trie du vocabulaire expressif. Les protocoles cliniques contemporains d’\u00e9valuation du jeu libre (notamment l’observation standardis\u00e9e des conduites de jeu symbolique) permettent de distinguer avec une grande nettet\u00e9 deux tableaux cliniques souvent confondus :<\/p>\n Dans l’ar\u00e8ne \u00e9ducative, que ce soit au sein des structures d’accueil de la petite enfance (cr\u00e8ches, micro-cr\u00e8ches) ou dans les premi\u00e8res classes de l’\u00e9cole maternelle, la compr\u00e9hension aigu\u00eb de la fronti\u00e8re entre intelligence sensorimotrice et pens\u00e9e pr\u00e9op\u00e9ratoire permet de concevoir des environnements p\u00e9dagogiques respectueux des lois naturelles du d\u00e9veloppement c\u00e9r\u00e9bral et psychologique.<\/p>\n Pour l’enfant encore situ\u00e9 dans le registre sensorimoteur<\/strong> (0 \u00e0 2 ans), toute vell\u00e9it\u00e9 d’apprentissage abstrait, d’instruction verbale th\u00e9orique ou de maintien dans une immobilit\u00e9 corporelle est un non-sens absolu. L’am\u00e9nagement de l’espace doit imp\u00e9rativement privil\u00e9gier les principes de la motricit\u00e9 libre<\/strong> (tels que formalis\u00e9s par Emmi Pikler) et de l’exploration sensorielle vari\u00e9e. L’enfant doit pouvoir manipuler des mati\u00e8res diversifi\u00e9es (bois, m\u00e9tal, tissus, eau, sable), exp\u00e9rimenter la pesanteur en l\u00e2chant des objets de hauteurs diverses, \u00e9prouver son \u00e9quilibre spatial par le ramper, la grimpe et le contournement d’obstacles. C’est en agissant sur le monde physique que ses sch\u00e8mes moteurs s’organisent et s’\u00e9quilibrent, forgeant ainsi le socle neurocognitif indispensable sur lequel viendront s’enraciner ses futures facult\u00e9s abstraites.<\/p>\n Lors de l’entr\u00e9e dans le stade pr\u00e9op\u00e9ratoire<\/strong> (2 \u00e0 7 ans), l’action \u00e9ducative doit accompagner la floraison du symbole sans tomber dans le pi\u00e8ge de l’intellectualisme pr\u00e9coce ou du formalisme logico-math\u00e9matique brutal. Les enseignants d’\u00e9cole maternelle doivent garder constamment \u00e0 l’esprit que l’enfant pr\u00e9op\u00e9ratoire est captif de la centration perceptive et de l’irr\u00e9versibilit\u00e9. Rien ne sert de lui ass\u00e9ner verbalement la r\u00e8gle de la conservation des liquides ou du nombre : l’enfant acquiescera peut-\u00eatre par conformisme social d’imitation, mais sa structure mentale interne n’aura rien int\u00e9gr\u00e9 de substantiel.<\/p>\n La p\u00e9dagogie pr\u00e9op\u00e9ratoire par excellence doit ainsi s’articuler autour de trois piliers fondamentaux :<\/p>\n La r\u00e9ponse \u00e0 cette interrogation clinique fondamentale est sans \u00e9quivoque : oui, absolument<\/strong>. Bien que Jean Piaget ait mod\u00e9lis\u00e9 les stades comme des structures d’ensemble coh\u00e9rentes franchies de mani\u00e8re s\u00e9quentielle, il n’a jamais pr\u00e9tendu que la transition d’un palier \u00e0 un autre s’effectuait du jour au lendemain comme par un coup de baguette magique, d’autant plus qu’il a lui-m\u00eame conceptualis\u00e9 les m\u00e9canismes expliquant ces chevauchements.<\/p>\n Le premier m\u00e9canisme th\u00e9oris\u00e9 par Piaget est celui des d\u00e9calages horizontaux<\/strong> et d\u00e9calages verticaux<\/strong>. Le d\u00e9calage horizontal d\u00e9crit la situation o\u00f9 un enfant est capable d’appliquer une structure cognitive \u00e0 un domaine de connaissance particulier, mais \u00e9choue \u00e0 l’appliquer \u00e0 un domaine structurellement homologue mais contextuellement diff\u00e9rent (comme conserver la masse avant de conserver le volume). Le d\u00e9calage vertical renvoie quant \u00e0 lui \u00e0 la reconstruction d’une m\u00eame habilet\u00e9 sur un plan cognitif sup\u00e9rieur : un enfant peut avoir parfaitement ma\u00eetris\u00e9 le groupe spatial des d\u00e9placements au niveau sensorimoteur (il sait retrouver son chemin dans son appartement), tout en \u00e9chouant lamentablement \u00e0 repr\u00e9senter ce m\u00eame trajet sur un plan en dessin au d\u00e9but du stade pr\u00e9op\u00e9ratoire.<\/p>\n De plus, durant la p\u00e9riode charni\u00e8re comprise entre 18 et 24 mois<\/strong>, on observe une imbrication constante et f\u00e9conde des comportements. Un tout-petit peut utiliser un langage verbal naissant pour r\u00e9clamer son doudou (comportement symbolique pr\u00e9op\u00e9ratoire) tout en continuant \u00e0 r\u00e9soudre un probl\u00e8me d’encastrement d’objets par un t\u00e2tonnement purement moteur et gestuel typique des r\u00e9actions circulaires tertiaires (comportement sensorimoteur). Le niveau manifest\u00e9 d\u00e9pend intens\u00e9ment du domaine d’activit\u00e9, de la charge \u00e9motionnelle du moment, de la fatigue de l’enfant et du degr\u00e9 d’\u00e9tayage fourni par l’environnement adulte.<\/p>\n Les progr\u00e8s consid\u00e9rables accomplis depuis la fin du XXe si\u00e8cle par la psychologie cognitive exp\u00e9rimentale du nourrisson et les neurosciences d\u00e9veloppementales ont conduit \u00e0 une profonde r\u00e9\u00e9valuation critique des jalons chronologiques \u00e9tablis par l’\u00e9cole de Gen\u00e8ve, sans pour autant invalider la beaut\u00e9 clinique de ses descriptions.<\/p>\n Les recherches pionni\u00e8res conduites par des chercheuses cognitivistes comme Ren\u00e9e Baillargeon<\/strong> ou Elizabeth Spelke<\/strong>, exploitant la m\u00e9thode du regard pr\u00e9f\u00e9rentiel<\/em> et le paradigme de l’habituation \/ r\u00e9action \u00e0 l’\u00e9v\u00e9nement impossible<\/em>, ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que les nourrissons poss\u00e8dent des comp\u00e9tences physiques et cognitives infiniment plus pr\u00e9coces que Piaget ne le supposait. D\u00e8s l’\u00e2ge de 4 ou 5 mois \u2014 c’est-\u00e0-dire en plein c\u0153ur du sous-stade 3 sensorimoteur \u2014, un b\u00e9b\u00e9 regarde significativement plus longtemps un dispositif exp\u00e9rimental dans lequel un objet solide semble traverser magiquement un autre solide dissimul\u00e9 derri\u00e8re un \u00e9cran. Ce comportement visuel prouve que le b\u00e9b\u00e9 dispose d’une forme implicite ou \u00ab centrale \u00bb de permanence de l’objet<\/strong> et de connaissances physiques intuitives bien avant de poss\u00e9der la dext\u00e9rit\u00e9 motrice manuelle requise pour soulever le cache A ou B dans les \u00e9preuves piag\u00e9tiennes classiques. Piaget liait \u00e0 tort l’existence de la repr\u00e9sentation mentale \u00e0 la seule capacit\u00e9 motrice de pr\u00e9hension.<\/p>\n Sur le versant du stade pr\u00e9op\u00e9ratoire, les travaux du neuroscientifique et psychologue fran\u00e7ais Olivier Houd\u00e9<\/strong> ont apport\u00e9 une r\u00e9interpr\u00e9tation r\u00e9volutionnaire du passage de l’intuition pr\u00e9op\u00e9ratoire \u00e0 la logique op\u00e9ratoire. Selon la th\u00e9orie de Houd\u00e9, le cerveau de l’enfant ne manque pas n\u00e9cessairement de logique formelle ; il souffre avant tout d’un d\u00e9ficit de contr\u00f4le inhibiteur<\/strong> g\u00e9r\u00e9 par le cortex pr\u00e9frontal. Dans l’\u00e9preuve de conservation des jetons, ce n’est pas que l’enfant ignore le nombre, c’est qu’il est incapable d’inhiber l’heuristique perceptive rapide<\/em> \u00ab longueur = quantit\u00e9 \u00bb. Grandir et devenir op\u00e9ratoire, ce n’est pas seulement acqu\u00e9rir des structures logiques nouvelles comme le pensait Piaget, mais c’est apprendre \u00e0 bloquer, par l’inhibition cognitive pr\u00e9frontale, les raccourcis perceptifs \u00e9gocentriques et trompeurs de la pens\u00e9e pr\u00e9op\u00e9ratoire<\/span>.<\/p>\n Cette question constitue l’une des controverses th\u00e9oriques les plus c\u00e9l\u00e8bres et les plus passionnantes de l’histoire des sciences cognitives, ayant oppos\u00e9 le constructivisme structuraliste de Jean Piaget \u00e0 l’approche socio-historique de Lev Vygotsky<\/strong>.<\/p>\n Pour Jean Piaget<\/strong>, la position est claire et tranch\u00e9e : le langage n’est nullement la cause premi\u00e8re de la pens\u00e9e symbolique, il en est la cons\u00e9quence d\u00e9veloppementale<\/strong>. Pour que le langage articul\u00e9 puisse s’enraciner et faire sens chez le jeune enfant, il faut imp\u00e9rativement que ce dernier ait pr\u00e9alablement construit, au terme des coordinations motrices du stade sensorimoteur, une capacit\u00e9 s\u00e9miotique g\u00e9n\u00e9rale plus profonde qui lui permet de concevoir le concept m\u00eame de repr\u00e9sentation. Le langage n’est qu’une des cinq branches de l’arbre s\u00e9miotique (aux c\u00f4t\u00e9s de l’image mentale, du geste, du jeu et du dessin). Piaget fait remarquer avec force que les sch\u00e8mes d’actions sensorimoteurs s’organisent parfaitement selon une logique rigoureuse bien avant l’apparition des premiers mots. Une fois apparu, le langage acc\u00e9l\u00e8re et stabilise ind\u00e9niablement la pens\u00e9e intuitive, mais il n’en constitue pas le moteur ontologique initial.<\/p>\n \u00c0 l’oppos\u00e9, pour Lev Vygotsky<\/strong> (auteur de Pens\u00e9e et Langage<\/em>, 1934), le langage pr\u00e9c\u00e8de et sculpte la pens\u00e9e int\u00e9rieure. Vygotsky soutient que le langage est avant tout un outil social de communication interpersonnelle qui, par un processus d’internalisation progressive, se transforme en \u00ab langage int\u00e9rieur \u00bb puis en pens\u00e9e verbale abstraite. Alors que Piaget voyait dans le monologue pr\u00e9op\u00e9ratoire une manifestation passive de l’\u00e9gocentrisme vou\u00e9e \u00e0 dispara\u00eetre, Vygotsky y discerne au contraire la naissance h\u00e9ro\u00efque de la pens\u00e9e autor\u00e9gulatrice : l’enfant se parle \u00e0 lui-m\u00eame \u00e0 haute voix pour guider et planifier son action, pr\u00e9figurant la pens\u00e9e r\u00e9flexive int\u00e9rioris\u00e9e de l’adulte. La psychologie contemporaine tend aujourd’hui \u00e0 op\u00e9rer une synth\u00e8se de ces deux perspectives, reconnaissant \u00e0 la fois l’ancrage sensorimoteur premier de la cognition (Piaget) et le r\u00f4le amplificateur et m\u00e9diateur indispensable du bain langagier social (Vygotsky).<\/p>\n L’exploration minutieuse de la dialectique reliant le stade sensorimoteur au stade pr\u00e9op\u00e9ratoire donne \u00e0 contempler l’un des spectacles les plus saisissants de la nature humaine : l’av\u00e8nement graduel de l’esprit \u00e0 partir de la chair. En retra\u00e7ant la g\u00e9n\u00e9alogie piag\u00e9tienne qui conduit du r\u00e9flexe inn\u00e9 du nouveau-n\u00e9 jusqu’aux constructions m\u00e9taphoriques de l’enfant d’\u00e2ge pr\u00e9scolaire, nous avons pu mesurer l’ampleur du saut qualitatif op\u00e9r\u00e9 lors de cette transition ontologique fondamentale.<\/p>\n Le stade sensorimoteur s’impose comme le laboratoire indispensable de la praxis. C’est dans le creuset de l’action physique directe, de l’exploration kinesth\u00e9sique et de la confrontation mat\u00e9rielle avec la r\u00e9sistance des objets que l’enfant construit les fondations g\u00e9om\u00e9triques, spatiales et causales de son univers. Sans cette conqu\u00eate h\u00e9ro\u00efque de la permanence de l’objet et du groupe pratique des d\u00e9placements, aucune pens\u00e9e conceptuelle ne saurait voir le jour. L’intelligence sensorimotrice est la racine charnelle sans laquelle les fleurs de l’intellect ne recevraient aucune s\u00e8ve.<\/p>\n L’\u00e9closion du stade pr\u00e9op\u00e9ratoire consacre quant \u00e0 elle la lib\u00e9ration s\u00e9miotique de l’organisme. Par la gr\u00e2ce de l’image mentale, du jeu de faire-semblant, du dessin expressif et du langage articul\u00e9, l’enfant s’arrache \u00e0 la prison de l’imm\u00e9diatet\u00e9 perceptive pour d\u00e9ployer ses ailes dans l’univers infini de la repr\u00e9sentation symbolique. Certes, cette premi\u00e8re pens\u00e9e intuitive est encore imparfaite, fragile, irr\u00e9versible et captive de son \u00e9gocentrisme na\u00eff ; elle confond le r\u00eave et la r\u00e9alit\u00e9, fait parler les pierres et se laisse \u00e9blouir par les d\u00e9formations de la mati\u00e8re. Mais elle constitue l’\u00e9tape pr\u00e9paratoire indispensable et fondatrice sans laquelle ne pourraient jamais se forger les futures op\u00e9rations logiques concr\u00e8tes puis formelles qui scelleront la maturit\u00e9 rationnelle de l’\u00eatre humain.<\/p>\n \u00c0 l’heure o\u00f9 les technologies d’imagerie par r\u00e9sonance magn\u00e9tique fonctionnelle (IRMf) et les mod\u00e9lisations computationnelles de l’intelligence artificielle scrutent les moindres recoins de l’activit\u00e9 neuro-d\u00e9veloppementale, le mod\u00e8le th\u00e9orique l\u00e9gu\u00e9 par Jean Piaget conserve une actualit\u00e9 et une port\u00e9e heuristique monumentales. Si l’on a pu r\u00e9viser \u00e0 la baisse certains \u00e2ges chronologiques et enrichir ses descriptions par la mise en \u00e9vidence d’heuristiques ex\u00e9cutives et de comp\u00e9tences implicites inn\u00e9es, l’armature g\u00e9n\u00e9rale du constructivisme structuraliste demeure insurpass\u00e9e pour penser la gen\u00e8se dynamique du savoir humain.<\/p>\n La psychologie du d\u00e9veloppement moderne nous enseigne aujourd’hui \u00e0 abandonner d\u00e9finitivement une vision rigide et lin\u00e9aire des transitions de stades pour embrasser une m\u00e9taphore plus dynamique et non lin\u00e9aire, incarn\u00e9e par exemple par l’image des \u00ab vagues de strat\u00e9gies qui se chevauchent \u00bb propos\u00e9e par Robert Siegler. Le sujet en d\u00e9veloppement n’abandonne jamais son socle sensorimoteur : l’adulte le plus \u00e9rudit, lorsqu’il manipule des \u00e9quations diff\u00e9rentielles ou des abstractions philosophiques, continue d’activer silencieusement les r\u00e9seaux sensori-moteurs et spatiaux de son cerveau pour donner du sens \u00e0 ses m\u00e9taphores mentales.<\/p>\n Pour le clinicien, l’\u00e9ducateur, le p\u00e9dagogue ou le parent du XXIe si\u00e8cle, le message le plus pr\u00e9cieux qui \u00e9mane de la confrontation entre le stade sensorimoteur et le stade pr\u00e9op\u00e9ratoire r\u00e9side dans un appel vibrant au respect inconditionnel des temporalit\u00e9s naturelles du d\u00e9veloppement psychique<\/strong>. Vouloir h\u00e2ter artificiellement le passage \u00e0 l’abstraction pure, priver le tout-petit de son exploration corporelle ou contraindre le jeune enfant \u00e0 r\u00e9citer une logique formelle vide de sens avant qu’il n’ait pleinement \u00e9puis\u00e9 les d\u00e9lices et les vertus formatrices du jeu symbolique et de la pens\u00e9e intuitive, rel\u00e8ve d’une illusion dangereuse. L’esprit humain ne s’\u00e9duque pas par d\u00e9cret ext\u00e9rieur ; il se construit de l’int\u00e9rieur, dans la joie de l’action, de l’exp\u00e9rimentation libre et de l’imaginaire partag\u00e9.<\/p>\n Analyse comparative approfondie entre le stade sensorimoteur et le stade pr\u00e9op\u00e9ratoire dans la th\u00e9orie du d\u00e9veloppement cognitif de Jean Piaget.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","categories":[127,1486],"tags":[5761,5763,5759,34870,39742],"class_list":["post-24833","psych_comparison","type-psych_comparison","status-publish","hentry","category-psychologie-du-developpement","category-sciences-cognitives","tag-developpement-cognitif","tag-epistemologie-genetique","tag-jean-piaget","tag-stade-preoperatoire","tag-stade-sensorimoteur"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_comparison\/24833","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_comparison"}],"about":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/psych_comparison"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=24833"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/psych_comparison\/24833\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=24833"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=24833"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=24833"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}1. Introduction au d\u00e9veloppement cognitif piag\u00e9tien : fondements et contextualisation<\/h2>\n
1.1 D\u00e9finition \u00e9pist\u00e9mologique des stades sensorimoteur et pr\u00e9op\u00e9ratoire<\/h3>\n
1.2 Origine des confusions conceptuelles et enjeux de la transition<\/h3>\n
2. Vue d’ensemble approfondie du stade sensorimoteur (0 \u00e0 2 ans)<\/h2>\n
2.1 Sous-stades et gen\u00e8se des sch\u00e8mes d’action<\/h3>\n
2.2 Construction de la permanence de l’objet et du sch\u00e8me spatial<\/h3>\n
2.3 Limites structurales de l’intelligence sensorimotrice<\/h3>\n
3. Vue d’ensemble approfondie du stade pr\u00e9op\u00e9ratoire (2 \u00e0 7 ans)<\/h2>\n
3.1 \u00c9mergence et d\u00e9ploiement de la fonction s\u00e9miotique<\/h3>\n
\n
3.2 Caract\u00e9ristiques structurales de la pens\u00e9e intuitive<\/h3>\n
\n
3.3 Limites op\u00e9ratoires : irr\u00e9versibilit\u00e9 et non-conservation<\/h3>\n
\n
4. Diff\u00e9rences fondamentales entre le stade sensorimoteur et le stade pr\u00e9op\u00e9ratoire<\/h2>\n
4.1 Mode op\u00e9ratoire : action concr\u00e8te versus repr\u00e9sentation mentale<\/h3>\n
4.2 Organisation temporelle et spatiale de la cognition<\/h3>\n
4.3 Socialisation et dynamique de communication<\/h3>\n
\n\n
\n \nDimension d’analyse<\/th>\n Stade sensorimoteur (0 \u00e0 2 ans)<\/th>\n Stade pr\u00e9op\u00e9ratoire (2 \u00e0 7 ans)<\/th>\n<\/tr>\n<\/thead>\n \n Mode principal d’intelligence<\/td>\n Intelligence pratique, motrice, corporelle et perceptive.<\/td>\n Intelligence repr\u00e9sentative, symbolique, s\u00e9miotique et intuitive.<\/td>\n<\/tr>\n \n Statut s\u00e9miotique<\/td>\n Pr\u00e9-repr\u00e9sentatif : pas de distinction signifiant \/ signifi\u00e9.<\/td>\n S\u00e9miotique : usage actif du langage, du symbole, du dessin et de l’image mentale.<\/td>\n<\/tr>\n \n Acquisition embl\u00e9matique<\/td>\n Permanence de l’objet et groupe pratique des d\u00e9placements spatiaux.<\/td>\n Fonction s\u00e9miotique et jeu de faire-semblant.<\/td>\n<\/tr>\n \n Ancrage temporel<\/td>\n Confin\u00e9 \u00e0 l’\u00ab ici et maintenant \u00bb perceptif et \u00e0 l’action imm\u00e9diate.<\/td>\n \u00c9vocation du pass\u00e9 r\u00e9volu, anticipation du futur, univers imaginaires.<\/td>\n<\/tr>\n \n Limitation cognitive centrale<\/td>\n Incapacit\u00e9 d’int\u00e9riorisation symbolique sans stimulus physique direct.<\/td>\n Irr\u00e9versibilit\u00e9 de la pens\u00e9e, centration perceptive, non-conservation.<\/td>\n<\/tr>\n \n Forme dominante d’\u00e9gocentrisme<\/td>\n \u00c9gocentrisme radical\/sensoriel : indiff\u00e9renciation du corps et du monde.<\/td>\n \u00c9gocentrisme intellectuel : confusion du point de vue propre avec la r\u00e9alit\u00e9 objective.<\/td>\n<\/tr>\n \n Type de causalit\u00e9<\/td>\n Magico-ph\u00e9nom\u00e9niste puis causale-m\u00e9canique pratique.<\/td>\n Animiste, artificialiste, finaliste et transductive.<\/td>\n<\/tr>\n \n Mode de socialisation<\/td>\n Interactions corporelles, dyadiques, affectives et non verbales.<\/td>\n Monologue collectif, \u00e9mergence du jeu sociodramatique partag\u00e9.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/div>\n 5. Continuit\u00e9s, similitudes et dynamiques d’imbrication<\/h2>\n
5.1 Les invariants fonctionnels : assimilation, accommodation et \u00e9quilibration<\/h3>\n
5.2 L’\u00e9gocentrisme comme invariant structural sous diff\u00e9rentes formes<\/h3>\n
6. Applications pratiques : \u00e9valuation clinique, \u00e9ducation et d\u00e9tection des retards<\/h2>\n
6.1 \u00c9valuation psychologique et diagnostic du d\u00e9veloppement pr\u00e9coce<\/h3>\n
\n
6.2 Interventions p\u00e9dagogiques et am\u00e9nagement de l’environnement<\/h3>\n
\n
7. Foire aux questions (FAQ)<\/h2>\n
7.1 Un enfant peut-il manifester des traits de ces deux stades simultan\u00e9ment ?<\/h3>\n
7.2 Comment les neurosciences contemporaines r\u00e9\u00e9valuent-elles cette fronti\u00e8re ?<\/h3>\n
7.3 Le langage est-il la cause ou la cons\u00e9quence de l’acc\u00e8s au stade pr\u00e9op\u00e9ratoire ?<\/h3>\n
8. Conclusion : synth\u00e8se comparative et port\u00e9e \u00e9pist\u00e9mologique<\/h2>\n
8.1 Synth\u00e8se architecturale du passage de l’acte \u00e0 la pens\u00e9e<\/h3>\n
8.2 Perspectives pour la psychologie du d\u00e9veloppement moderne<\/h3>\n
R\u00e9f\u00e9rences<\/h2>\n
\n