{"id":8343,"date":"2026-09-17T05:46:36","date_gmt":"2026-09-17T05:46:36","guid":{"rendered":"http:\/\/french.arabpsychology.com\/theories\/modele-developpement-epistemologique-william-perry\/"},"modified":"2026-09-17T05:46:36","modified_gmt":"2026-09-17T05:46:36","slug":"modele-developpement-epistemologique-william-perry","status":"publish","type":"psych_article","link":"https:\/\/french.arabpsychology.com\/?psych_article=modele-developpement-epistemologique-william-perry","title":{"rendered":"Mod\u00e8le de d\u00e9veloppement \u00e9pist\u00e9mologique – William G. Perry"},"content":{"rendered":"

Le passage \u00e0 l’enseignement sup\u00e9rieur et l’entr\u00e9e dans l’\u00e2ge adulte constituent un bouleversement cognitif, affectif et identitaire d’une rare intensit\u00e9. Confront\u00e9s \u00e0 une diversit\u00e9 in\u00e9dite de points de vue, \u00e0 l’effondrement des certitudes scolaires ant\u00e9rieures et \u00e0 la multiplicit\u00e9 des grilles de lecture disciplinaires, les \u00e9tudiants font l’exp\u00e9rience d’un vertige intellectuel qui d\u00e9passe la simple acquisition de connaissances factuelles. Il ne s’agit pas uniquement d’apprendre davantage de mati\u00e8re, mais de transformer en profondeur la mani\u00e8re m\u00eame de concevoir ce qu’est la connaissance, son origine, sa l\u00e9gitimit\u00e9 et la responsabilit\u00e9 \u00e9thique qui incombe \u00e0 celui qui l’\u00e9nonce. C’est pr\u00e9cis\u00e9ment cette m\u00e9tamorphose structurelle que le psychologue et p\u00e9dagogue am\u00e9ricain William G. Perry Jr.<\/a> a th\u00e9oris\u00e9e de mani\u00e8re pionni\u00e8re au tournant des ann\u00e9es 1960 et 1970 \u00e0 l’Universit\u00e9 Harvard.<\/p>\n

Le mod\u00e8le de d\u00e9veloppement \u00e9pist\u00e9mologique et \u00e9thique de Perry repr\u00e9sente l’une des contributions les plus substantielles de la psychologie cognitive et de l’\u00e9ducation post-secondaire du XXe si\u00e8cle. En d\u00e9crivant le parcours intellectuel des apprenants sous la forme d’un continuum ordonn\u00e9 de neuf \u00ab positions \u00bb \u2014 r\u00e9parties en quatre grandes phases allant du dualisme na\u00eff \u00e0 l’engagement r\u00e9fl\u00e9chi dans le relativisme \u2014, Perry a jet\u00e9 les bases de ce que l’on nomme aujourd’hui l’\u00e9pist\u00e9mologie personnelle (personal epistemology<\/em>). Son travail d\u00e9montre avec une acuit\u00e9 remarquable que la pens\u00e9e critique n’est pas un ensemble de comp\u00e9tences techniques d\u00e9sincarn\u00e9es, mais l’aboutissement d’une \u00e9volution ph\u00e9nom\u00e9nologique globale, o\u00f9 le doute m\u00e9thodique s’articule \u00e0 la construction d’une identit\u00e9 propre et \u00e0 l’exercice d’un courage existentiel.<\/p>\n

Dans un monde contemporain satur\u00e9 de donn\u00e9es, marqu\u00e9 par la prolif\u00e9ration des infox, la polarisation algorithmique des opinions et la remise en cause des autorit\u00e9s scientifiques, la grille de lecture offerte par Perry s’av\u00e8re d’une pertinence renouvel\u00e9e. Analyser la pens\u00e9e de Perry, ses filiations piag\u00e9tiennes, ses validations empiriques ainsi que les relectures critiques et f\u00e9ministes qui l’ont enrichie permet de red\u00e9finir la mission \u00e9mancipatrice de l’\u00e9ducation. Cet article propose une exploration exhaustive et rigoureuse de l’architecture th\u00e9orique, de la m\u00e9thodologie, des m\u00e9canismes psychologiques sous-jacents et des r\u00e9percussions p\u00e9dagogiques de ce mod\u00e8le fondamental du d\u00e9veloppement de l’esprit humain.<\/p>\n

1. Introduction et fondements historiques des travaux de William G. Perry<\/h2>\n

1.1 Biographie et contexte acad\u00e9mique au Bureau of Study Counsel de Harvard<\/h3>\n

William Graves Perry Jr. (1913-1998) a effectu\u00e9 une grande partie de sa carri\u00e8re au c\u0153ur de l’une des institutions acad\u00e9miques les plus prestigieuses au monde : l’Universit\u00e9 Harvard<\/a>. Form\u00e9 initialement en litt\u00e9rature anglaise puis en psychologie, Perry a dirig\u00e9 de 1947 \u00e0 1979 le Bureau of Study Counsel<\/em> (BSC), une structure originale cr\u00e9\u00e9e pour offrir aux \u00e9tudiants de premier cycle (undergraduates<\/em>) un soutien \u00e0 la fois m\u00e9thodologique, p\u00e9dagogique et psychologique. Loin d’\u00eatre un simple service de tutorat ou un centre de th\u00e9rapie psychiatrique lourde, le BSC fonctionnait comme un observatoire privil\u00e9gi\u00e9 et intime des difficult\u00e9s cognitives et existentielles v\u00e9cues par les jeunes adultes confront\u00e9s aux exigences intellectuelles exceptionnelles de l’\u00e9lite universitaire am\u00e9ricaine.<\/p>\n

Au sein de ce bureau d’orientation et de conseil, Perry et ses collaborateurs ont \u00e9t\u00e9 frapp\u00e9s par une r\u00e9gularit\u00e9 troublante : les blocages acad\u00e9miques majeurs rapport\u00e9s par les \u00e9tudiants n’\u00e9taient que tr\u00e8s rarement imputables \u00e0 des d\u00e9ficits d’intelligence brute ou \u00e0 un manque d’aptitudes analytiques formelles. Ces jeunes gens, rigoureusement s\u00e9lectionn\u00e9s lors des admissions, disposaient de toutes les comp\u00e9tences requises par la psychom\u00e9trie classique. Pourtant, beaucoup se trouvaient paralys\u00e9s devant des dissertations ouvertes, d\u00e9concert\u00e9s par des professeurs qui refusaient de donner des \u00ab r\u00e9ponses d\u00e9finitives \u00bb, ou angoiss\u00e9s \u00e0 l’id\u00e9e d’analyser des documents historiques contradictoires.<\/p>\n

Cette observation a conduit William G. Perry \u00e0 op\u00e9rer un glissement conceptuel d\u00e9terminant : passer d’une approche d’assistance psychologique individuelle, focalis\u00e9e sur la rem\u00e9diation ou la gestion du stress, \u00e0 un programme de recherche fondamentale et structur\u00e9e sur la cognition humaine. Perry a compris que les \u00e9tudiants ne souffraient pas d’une incomp\u00e9tence technique, mais d’une discordance profonde entre leur conception intuitive du savoir<\/em> et la nature relativiste et complexe<\/em> des savoirs universitaires. L’apr\u00e8s-guerre a constitu\u00e9 un terreau intellectuel particuli\u00e8rement f\u00e9cond pour cette mutation : l’av\u00e8nement des sciences sociales critiques, la remise en cause des certitudes scientistes h\u00e9rit\u00e9es du XIXe si\u00e8cle et l’essor d’une psychologie humaniste influenc\u00e9e par Carl Rogers ont incit\u00e9 Perry \u00e0 formaliser l’\u00e9volution de la conscience \u00e9pist\u00e9mique \u00e0 travers une m\u00e9thodologie d’\u00e9coute clinique rigoureuse.<\/p>\n

1.2 La gen\u00e8se de l’\u00e9tude longitudinale historique<\/h3>\n

Pour documenter empiriquement cette transformation, Perry et son \u00e9quipe ont mis sur pied, d\u00e8s la fin des ann\u00e9es 1950, une \u00e9tude longitudinale qualitative d’une envergure in\u00e9dite. Le protocole s’est concentr\u00e9 sur les promotions universitaires admises \u00e0 Harvard et au Radcliffe College, l’institution f\u00e9minine associ\u00e9e. La cohorte principale \u00e9tudi\u00e9e de mani\u00e8re continue est entr\u00e9e \u00e0 l’universit\u00e9 en 1958 pour en ressortir dipl\u00f4m\u00e9e en 1962. L’ambition n’\u00e9tait pas de soumettre ces \u00e9tudiants \u00e0 des questionnaires psychom\u00e9triques standardis\u00e9s aux r\u00e9ponses ferm\u00e9es, mais de recueillir leur exp\u00e9rience subjective au fil de leur scolarit\u00e9 \u00e0 travers des entretiens annuels en profondeur.<\/p>\n

Chaque printemps, les \u00e9tudiants volontaires participaient \u00e0 un entretien enregistr\u00e9 sur bande magn\u00e9tique, d’une dur\u00e9e d’une \u00e0 deux heures. La consigne initiale \u00e9tait intentionnellement non directive, con\u00e7ue pour laisser au sujet toute latitude d’ordonner son propre r\u00e9cit : \u00ab En repensant \u00e0 votre ann\u00e9e \u00e9coul\u00e9e, qu’est-ce qui vous a le plus marqu\u00e9 ou frapp\u00e9 dans votre exp\u00e9rience ici ? \u00bb<\/em>. Les retranscriptions int\u00e9grales et minutieuses de ces centaines d’heures de t\u00e9moignages ont constitu\u00e9 un corpus textuel volumineux. Perry et son \u00e9quipe ont ensuite soumis ces protocoles \u00e0 une d\u00e9marche inductive d’analyse de contenu ph\u00e9nom\u00e9nologique, cherchant \u00e0 identifier la coh\u00e9rence interne de la mani\u00e8re dont les participants percevaient le savoir, l’apprentissage, les professeurs et leurs propres responsabilit\u00e9s intellectuelles.<\/p>\n

De cette d\u00e9marche inductive a \u00e9merg\u00e9 avec une clart\u00e9 saisissante une trajectoire d\u00e9veloppementale commune et ordonn\u00e9e. Les \u00e9tudiants ne changeaient pas d’id\u00e9es de fa\u00e7on al\u00e9atoire ; ils traversaient une restructuration globale de leur appareil interpr\u00e9tatif. Cette recherche magistrale a trouv\u00e9 son accomplissement dans la publication, en 1970, d’un ouvrage devenu un classique absolu des sciences de l’\u00e9ducation : Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years: A Scheme<\/em>. Cet ouvrage pionnier a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 au monde acad\u00e9mique une cartographie pr\u00e9cise de l’esprit \u00e9tudiant, articul\u00e9e autour d’une cha\u00eene logique de neuf positions \u00e9pist\u00e9miques et de transitions caract\u00e9ristiques.<\/p>\n

1.3 Ruptures et continuit\u00e9s avec les th\u00e9ories d\u00e9veloppementales classiques<\/h3>\n

Pour saisir l’originalit\u00e9 du mod\u00e8le de Perry, il est n\u00e9cessaire de le situer au carrefour des grands courants de la psychologie g\u00e9n\u00e9tique et du cognitivisme de l’\u00e9poque. La filiation la plus \u00e9vidente renvoie sans conteste \u00e0 la th\u00e9orie op\u00e9ratoire de Jean Piaget<\/a>. Piaget avait magistralement cartographi\u00e9 le d\u00e9veloppement de l’intelligence depuis le stade sensori-moteur jusqu’\u00e0 l’av\u00e8nement de la pens\u00e9e op\u00e9ratoire formelle, atteinte vers l’adolescence (12-15 ans), moment o\u00f9 l’individu devient capable de manier des hypoth\u00e8ses abstraites, de d\u00e9duire et d’utiliser la logique propositionnelle. Or, l’\u0153uvre de Perry commence pr\u00e9cis\u00e9ment l\u00e0 o\u00f9 s’ach\u00e8ve l’\u00e9difice piag\u00e9tien classique : au seuil de ce que de nombreux auteurs contemporains appellent aujourd’hui la pens\u00e9e post-formelle.<\/p>\n

Toutefois, la rupture avec Piaget est fondamentale. L\u00e0 o\u00f9 Piaget s’int\u00e9ressait principalement \u00e0 des structures logico-math\u00e9matiques universelles et ind\u00e9pendantes du contexte d’\u00e9nonciation, Perry se focalise sur la posture \u00e9pist\u00e9mique contextualis\u00e9e de l’individu, c’est-\u00e0-dire sa mani\u00e8re d’\u00e9valuer le statut de la v\u00e9rit\u00e9 dans des situations humaines, historiques, litt\u00e9raires ou \u00e9thiques impr\u00e9gn\u00e9es d’ambigu\u00eft\u00e9. Un individu peut parfaitement \u00eatre capable de logique formelle hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductive en laboratoire de physique tout en adh\u00e9rant \u00e0 un dogmatisme politique ou religieux na\u00eff dans sa vie quotidienne. Perry rompt ainsi avec l’illusion d’une rationalit\u00e9 purement d\u00e9ductive pour s’int\u00e9resser au rapport subjectif qu’entretient l’esprit avec l’incertitude.<\/p>\n

Parall\u00e8lement, le mod\u00e8le de Perry dialogue de mani\u00e8re intime avec la th\u00e9orie du d\u00e9veloppement moral formul\u00e9e par Lawrence Kohlberg<\/a> \u00e0 la m\u00eame \u00e9poque. Tout comme Kohlberg d\u00e9crivait le passage d’une morale pr\u00e9-conventionnelle (ob\u00e9issance\/punition) \u00e0 une morale post-conventionnelle fond\u00e9e sur des principes universels choisis, Perry observe une trajectoire menant de l’h\u00e9t\u00e9ronomie (soumission aveugle \u00e0 l’autorit\u00e9 d\u00e9tentrice du savoir) vers l’autonomie \u00e9thique. N\u00e9anmoins, l’apport distinctif de Perry r\u00e9side dans sa fusion indissociable du cognitif et de l’affectif. Chez Perry, le d\u00e9veloppement intellectuel n’est pas un exercice c\u00e9r\u00e9bral froid ; il implique une crise existentielle, la perte douloureuse des rep\u00e8res de l’enfance, le vertige face au n\u00e9ant du relativisme et la reconstruction courageuse du soi au sein d’un univers d\u00e9senchant\u00e9.<\/p>\n

2. Cadre conceptuel et architecture th\u00e9orique du mod\u00e8le<\/h2>\n

2.1 D\u00e9finition de l’\u00e9pist\u00e9mologie personnelle et de la posture \u00e9thique<\/h3>\n

Le concept central qui innerve l’int\u00e9gralit\u00e9 du mod\u00e8le de William G. Perry est celui d’\u00e9pist\u00e9mologie personnelle<\/em>. Ce champ d’\u00e9tude, inaugur\u00e9 par ses recherches, s’int\u00e9resse \u00e0 l’ensemble des croyances, des postulats implicites et des th\u00e9ories intuitives qu’un individu nourrit \u00e0 l’\u00e9gard de la nature de la connaissance (Qu’est-ce que le savoir ? Est-il absolu ou contingent ?) et de la nature de l’acte de conna\u00eetre (Comment sait-on ? Quels sont les crit\u00e8res de validation d’une pr\u00e9tention \u00e0 la v\u00e9rit\u00e9 ?). L’\u00e9pist\u00e9mologie cesse d’\u00eatre une simple branche acad\u00e9mique de la philosophie pour devenir une grille de lecture cognitive int\u00e9rioris\u00e9e \u00e0 travers laquelle le sujet structure son exp\u00e9rience du r\u00e9el.<\/p>\n

Tout au long de cette maturation, la relation triangulaire unissant le sujet connaissant, l’objet de savoir et les figures d’autorit\u00e9 subit une alt\u00e9ration radicale. Au commencement, l’autorit\u00e9 d\u00e9tient la v\u00e9rit\u00e9 et la transmet \u00e0 un sujet r\u00e9cepteur passif qui int\u00e8gre une r\u00e9plique fid\u00e8le de la r\u00e9alit\u00e9 ext\u00e9rieure. Au terme du processus, le savoir est reconnu comme une construction humaine, m\u00e9diatis\u00e9e par le langage, les symboles et les mod\u00e8les th\u00e9oriques, ce qui transforme l’apprenant en un co-constructeur actif de sens en dialogue critique avec les figures d’autorit\u00e9, elles-m\u00eames per\u00e7ues comme des pairs exp\u00e9riment\u00e9s.<\/p>\n

Cependant, le mod\u00e8le de Perry ne se cantonne pas \u00e0 une \u00e9pist\u00e9mologie descriptive ou logique : il est express\u00e9ment qualifi\u00e9 par son auteur de mod\u00e8le de d\u00e9veloppement \u00ab intellectuel et \u00e9thique<\/em> \u00bb. D\u00e8s lors que le sujet d\u00e9couvre qu’aucune autorit\u00e9 supr\u00eame ne peut garantir une v\u00e9rit\u00e9 absolue, la responsabilit\u00e9 du choix lui incombe enti\u00e8rement. D\u00e9cider quelle th\u00e9orie adopter, quelle carri\u00e8re embrasser ou quel principe moral d\u00e9fendre devient un acte d’engagement axiologique. Les jugements de fait cessent d’\u00eatre \u00e9tanches aux jugements de valeur ; la fa\u00e7on dont un \u00eatre humain valide une connaissance engage directement sa responsabilit\u00e9 morale envers la communaut\u00e9 humaine.<\/p>\n

2.2 Le concept de \u00ab position \u00bb versus la notion de \u00ab stade \u00bb<\/h3>\n

L’une des innovations th\u00e9oriques les plus subtiles et d\u00e9lib\u00e9r\u00e9es de Perry r\u00e9side dans son refus explicite d’employer le terme piag\u00e9tien traditionnel de \u00ab stade \u00bb (stage<\/em>), lui pr\u00e9f\u00e9rant syst\u00e9matiquement celui de \u00ab position \u00bb (position<\/em>). Cette pr\u00e9caution terminologique traduit une posture ph\u00e9nom\u00e9nologique assum\u00e9e. Pour Perry, une position d\u00e9signe le point de vue sp\u00e9cifique, la perspective subjective depuis laquelle un individu regarde le monde de la connaissance et lui attribue une signification \u00e0 un moment donn\u00e9 de sa trajectoire.<\/p>\n

Contrairement aux stades du d\u00e9veloppement cognitif qui sous-entendent souvent des structures logiques rigides, imperm\u00e9ables et universellement homog\u00e8nes o\u00f9 l’acc\u00e8s \u00e0 un niveau sup\u00e9rieur entra\u00eene le remplacement automatique du niveau pr\u00e9c\u00e9dent, la notion de \u00ab position \u00bb offre une flexibilit\u00e9 architecturale beaucoup plus respectueuse de la complexit\u00e9 humaine. Perry admet sans r\u00e9serve le chevauchement (overlapping<\/em>) des postures : un \u00e9tudiant peut \u00eatre capable d’adopter une posture relativiste hautement sophistiqu\u00e9e lorsqu’il r\u00e9dige un essai de litt\u00e9rature compar\u00e9e, tout en r\u00e9gressant vers un dualisme primaire lorsqu’il aborde des questions politiques ou religieuses intimes qui menacent son identit\u00e9 affective.<\/p>\n

De surcro\u00eet, le concept de position int\u00e8gre la possibilit\u00e9 de temps d’arr\u00eat r\u00e9flexifs, d’h\u00e9sitations, de retours en arri\u00e8re et d’oscillations cognitives. Il met en lumi\u00e8re le caract\u00e8re non lin\u00e9aire et profond\u00e9ment existentiel du parcours. L’individu n’est pas un syst\u00e8me informatique subissant une mise \u00e0 jour algorithmique irr\u00e9versible ; il est un p\u00e8lerin \u00e9pist\u00e9mique naviguant sur une mer de perspectives plurielles, qui \u00e9labore progressivement une structure d’interpr\u00e9tation plus vaste et plus inclusive sans jamais effacer compl\u00e8tement la m\u00e9moire affective de ses positions ant\u00e9rieures.<\/p>\n

2.3 La dynamique dialectique des transitions cognitives<\/h3>\n

Comment un individu passe-t-il d’une position \u00e9pist\u00e9mique \u00e0 la suivante ? Perry articule son mod\u00e8le autour d’une m\u00e9canique dialectique qui rappelle le principe d’\u00e9quilibration de Piaget tout en y injectant les apports de la th\u00e9orie de la dissonance cognitive<\/a> de Leon Festinger. Le moteur premier du d\u00e9veloppement r\u00e9side dans la rencontre in\u00e9vitable avec des paradoxes, des anomalies et des ambigu\u00eft\u00e9s que la position actuelle s’av\u00e8re incapable d’assimiler harmonieusement.<\/p>\n

Lorsqu’un \u00e9tudiant dont la structure cognitive repose sur la certitude absolue qu’\u00e0 chaque question correspond une r\u00e9ponse unique et juste est confront\u00e9 \u00e0 deux textes d’autorit\u00e9s scientifiques r\u00e9put\u00e9es qui d\u00e9fendent des th\u00e8ses diam\u00e9tralement oppos\u00e9es avec une \u00e9gale rigueur, un \u00e9tat de d\u00e9s\u00e9quilibre cognitif profond se produit. La grille interpr\u00e9tative se fissure. Pour pr\u00e9server son int\u00e9grit\u00e9 intellectuelle, le sujet doit d\u00e9ployer un travail d’accommodation : il est contraint de restructurer ses cat\u00e9gories fondamentales pour englober la complexit\u00e9 nouvellement d\u00e9couverte, acc\u00e9dant ainsi \u00e0 une position \u00e9pist\u00e9mique plus \u00e9tendue.<\/p>\n

Toutefois, ce passage ne se fait pas sans heurt ni souffrance. L’abandon d’une position \u00e9pist\u00e9mique \u00e9quivaut \u00e0 un deuil psychologique r\u00e9el : le renoncement aux v\u00e9rit\u00e9s simples et s\u00e9curisantes de l’enfance d\u00e9clenche une anxi\u00e9t\u00e9 existentielle aigu\u00eb et le sentiment d’une perte tragique de rep\u00e8res. Si le milieu acad\u00e9mique ou social n’offre pas un \u00e9tayage (scaffolding<\/em>) ad\u00e9quat et un climat de soutien bienveillant, l’\u00e9tudiant peut s’effondrer psychologiquement ou mettre en place des m\u00e9canismes de d\u00e9fense vigoureux. L’\u00e9volution \u00e9pist\u00e9mique est une aventure \u00e0 haut risque affectif qui requiert autant de courage moral que de plasticit\u00e9 neuronale.<\/p>\n

3. Phase 1 : Le Dualisme \u00e9pist\u00e9mique (Positions 1 et 2)<\/h2>\n

3.1 Position 1 : Dualisme fondamental et v\u00e9rit\u00e9 absolue<\/h3>\n

La Position 1, d\u00e9sign\u00e9e par Perry sous le vocable de \u00ab Dualisme fondamental \u00bb (Basic Duality<\/em>), repr\u00e9sente l’\u00e9tat initial le plus na\u00eff de la pens\u00e9e \u00e9pist\u00e9mique. \u00c0 ce stade, le sujet per\u00e7oit l’univers physique et moral \u00e0 travers une grille dichotomique stricte, d\u00e9pourvue de toute nuance : le Vrai s’oppose au Faux, le Bien s’affronte au Mal, le Juste se distingue infailliblement de l’Injuste. Il n’existe aucun entre-deux ontologique ; le monde est intrins\u00e8quement ordonn\u00e9 selon des lignes de d\u00e9marcation absolues institu\u00e9es par un ordre sup\u00e9rieur ou par la nature m\u00eame des choses.<\/p>\n

Dans cet univers manich\u00e9en, l’Autorit\u00e9 (incarn\u00e9e par le professeur, le parent, le pr\u00eatre, le savant ou le texte sacr\u00e9) occupe un statut quasi divin d’omniscience. L’autorit\u00e9 est per\u00e7ue comme la d\u00e9positaire exclusive des \u00ab Bonnes R\u00e9ponses \u00bb. Le savoir est con\u00e7u comme un ensemble discret de faits immuables, pr\u00e9existants \u00e0 la conscience humaine, qu’il suffit de collecter et d’accumuler. Par voie de cons\u00e9quence, le r\u00f4le \u00e9pist\u00e9mique de l’apprenant est fondamentalement passif et r\u00e9ceptif : il consiste \u00e0 \u00e9couter diligemment l’Autorit\u00e9, \u00e0 m\u00e9moriser fid\u00e8lement les \u00e9nonc\u00e9s canoniques et \u00e0 les restituer sans alt\u00e9ration lors des \u00e9preuves d’\u00e9valuation.<\/p>\n

L’une des caract\u00e9ristiques cognitives les plus frappantes de la Position 1 est l’incapacit\u00e9 radicale \u00e0 concevoir la l\u00e9gitimit\u00e9 intrins\u00e8que de perspectives alternatives. Toute dissidence, toute opinion divergente ou toute th\u00e9orie contradictoire n’est pas comprise comme une diff\u00e9rence d’interpr\u00e9tation valable, mais comme une h\u00e9r\u00e9sie, une ignorance coupable ou un mensonge d\u00e9lib\u00e9r\u00e9. Ceux qui pensent diff\u00e9remment ont simplement \u00ab tort \u00bb ou manquent d’instruction. L’\u00e9tudiant en Position 1 aborde l’universit\u00e9 avec l’attente candide qu’on lui remette enfin le catalogue d\u00e9finitif des v\u00e9rit\u00e9s de ce monde.<\/p>\n

3.2 Position 2 : Dualisme complexe et gestion des incertitudes per\u00e7ues<\/h3>\n

La confrontation avec le milieu universitaire \u00e9branle rapidement ce dualisme originel. En Position 2, qualifi\u00e9e de \u00ab Dualisme complexe \u00bb ou de \u00ab Multiplicit\u00e9 pr\u00e9-l\u00e9gitime \u00bb (Multiplicity Pre-legitimate<\/em>), l’\u00e9tudiant est forc\u00e9 de constater que l’omniscience professorale est un mythe : des enseignants hautement dipl\u00f4m\u00e9s d\u00e9fendent des th\u00e9ories divergentes, les manuels se contredisent et certaines questions acad\u00e9miques font l’objet de querelles insolubles. Ce constat suscite une profonde dissonance cognitive que le sujet va d’abord tenter de r\u00e9sorber sans renoncer \u00e0 sa structure dualiste fondamentale.<\/p>\n

Pour pr\u00e9server son paradigme de la V\u00e9rit\u00e9 Absolue, l’\u00e9tudiant recourt \u00e0 des explications d\u00e9fensives ing\u00e9nieuses. Il interpr\u00e8te la pr\u00e9sence d’incertitudes ou de contradictions non pas comme une caract\u00e9ristique inh\u00e9rente au savoir, mais comme le r\u00e9sultat de deux artefacts provisoires :<\/p>\n