L’émergence des compétences de catégorisation et de raisonnement logique chez l’enfant constitue l’un des piliers fondamentaux de la psychologie cognitive et développementale. Comprendre comment l’esprit humain parvient à appréhender simultanément le tout et ses parties sans dissoudre la relation hiérarchique qui les unit permet de saisir le passage crucial de la pensée intuitive aux opérations concrètes.
L’inclusion des classes en psychologie cognitive
1. Définition concise
L’inclusion des classes désigne la capacité cognitive fondamentale permettant à un individu de comprendre et de coordonner les relations logiques d’emboîtement hiérarchique entre une classe générale (dite supraordonnée) et les sous-classes spécifiques (dites subordonnées) qui la constituent. Cette opération mentale exige la reconnaissance formelle qu’un ensemble global contient nécessairement un nombre d’éléments supérieur ou égal à chacune de ses sous-composantes distinctes (par exemple, reconnaître que l’ensemble des « animaux » englobe strictement celui des « chiens »).
Dans le cadre de la psychologie génétique formalisée par Jean Piaget, cette notion ne se réduit pas à une simple taxonomie perceptive, mais représente une structure logique réversible. Elle implique que l’enfant soit capable d’effectuer simultanément une opération d’addition logique (réunir deux sous-classes distinctes $A$ et $A’$ pour former la classe totale $B$, soit $A + A’ = B$) et une opération de soustraction logique réversible ($B – A’ = A$), tout en maintenant présente à l’esprit l’identité quantitative globale du tout au cours de la comparaison.
L’accès à l’inclusion des classes marque conventionnellement l’accession au stade des opérations concrètes, se manifestant généralement entre sept et huit ans. L’échec antérieur à cette épreuve traduit une centration de la pensée enfantine, incapable de dissocier le traitement perceptif immédiat de la structure logique sous-jacente.
2. Étymologie et origine linguistique
Le vocable « inclusion » dérive directement du substantif latin inclusio, lui-même issu du verbe includere, signifiant littéralement « enfermer », « insérer » ou « clore au-dedans » (formé du préfixe in- signifiant « dans » et du verbe claudere signifiant « fermer »). Ce terme a d’abord trouvé une résonance rigoureuse dans les traités médiévaux de scolastique et de logique classique pour définir l’état d’un concept dont la compréhension ou l’extension est contenue dans celle d’un autre concept plus large.
Le terme « classe », quant à lui, tire son origine du latin classis, désignant à l’origine chacune des cinq divisions civiques et fiscales du peuple romain selon le cens établi par Servius Tullius, avant de s’étendre aux notions de rang, de catégorie, d’ordre d’éléments ou de division systématique des êtres vivants dans l’histoire naturelle du XVIIIe siècle.
L’expression composée « inclusion des classes » a été transposée de la logique formelle moderne et de la théorie des ensembles (où elle symbolise la relation binaire d’inclusion $subseteq$) vers la psychologie du développement par Jean Piaget et Bärbel Inhelder au cours des années 1940 et 1950. Elle visait à caractériser la genèse psychologique des groupements additifs chez l’enfant, traduisant le passage de collections purement spatiales ou figurales à de véritables classes logiques abstraites.
3. Prononciation et forme grammaticale
Sur le plan phonétique, l’expression se transcrit dans l’Alphabet Phonétique International sous la forme /ɛ̃.kly.zjɔ̃ de klas/. Il s’agit d’un syntagme nominal féminin complexe, constitué d’un substantif singulier (« inclusion »), de la préposition articulée au pluriel (« des ») et d’un substantif pluriel (« classes »).
Dans le discours scientifique francophone, le terme s’emploie principalement au singulier pour désigner la compétence intellectuelle ou le principe opératoire (« la maîtrise de l’inclusion des classes »), ou sous la forme métonymique d’« épreuve d’inclusion des classes » pour renvoyer au paradigme expérimental standard. On rencontre parfois les synonymes opératoires « emboîtement hiérarchique des classes » ou « quantification de l’inclusion », qui soulignent la dimension relationnelle et métrique du concept.
4. Explication conceptuelle détaillée
Pour appréhender en profondeur l’inclusion des classes, il convient d’analyser les mécanismes de la pensée opératoire qui rendent cette quantification possible. Dans l’épreuve classique conçue par Piaget et Inhelder, un expérimentateur présente à un enfant un bouquet contenant, par exemple, huit marguerites et deux tulipes, puis lui pose la question critique : « Y a-t-il plus de marguerites ou plus de fleurs ? ». Jusqu’à l’âge de six ou sept ans environ, les enfants répondent de manière quasi systématique : « Il y a plus de marguerites parce qu’il n’y a que deux tulipes ».
Cette réponse erronée ne provient ni d’un déficit lexical ni d’une incompréhension du mot « fleur ». L’enfant sait pertinemment qu’une marguerite est une fleur. L’obstacle est de nature strictement structurale : dès que l’enfant isole mentalement la sous-classe majoritaire $A$ (les marguerites) pour en évaluer la quantité, la classe totale $B$ (les fleurs) est instantanément détruite ou désarticulée sur le plan conceptuel. L’enfant ne compare alors plus la partie au tout ($A$ par rapport à $B$), mais compare une partie à l’autre partie résiduelle ($A$ par rapport à $A’$, soit les marguerites par rapport aux tulipes). La pensée de l’enfant préopératoire demeure captive d’une centration perceptive sur la classe la plus saillante.
La réussite à l’inclusion exige au contraire la mise en place d’un système d’opérations mentales réversibles. L’esprit doit être capable de mener deux démarches concomitantes : une démarche descendante par dissociation de la classe inclusive ($B \rightarrow A + A’$) et une démarche ascendante par recomposition unificatrice ($A + A’ \rightarrow B$). L’enfant qui maîtrise l’inclusion des classes conserve mentalement le tout pendant qu’il examine la partie. Il n’a même plus besoin de procéder à un comptage exhaustif : la relation $B > A$ s’impose à lui avec un sentiment intrinsèque de nécessité logique, car la partie ne saurait excéder la totalité qui la contient.
Cette maîtrise conceptuelle implique également une coordination parfaite entre la compréhension (l’ensemble des propriétés et attributs caractéristiques définissant une catégorie) et l’extension (l’inventaire exhaustif des objets réels ou imaginaires répondant à cette définition). À mesure que l’extension d’une classe s’élargit des marguerites aux fleurs, sa compréhension diminue en spécificité, ce qui nécessite une flexibilité cognitive que l’enfant préscolaire ne possède pas encore.
5. Évolution historique
La trajectoire historique de l’inclusion des classes s’enracine initialement dans les travaux fondateurs de la logique formelle de George Boole et de Gottlob Frege à la fin du XIXe siècle, qui cherchaient à formaliser les lois régissant les prédicats et l’appartenance catégorielle. Ces logiciens ont établi les règles formelles distinguant l’appartenance d’un élément à un ensemble ($x in A$) et l’inclusion d’un sous-ensemble dans un ensemble plus large ($A subset B$).
L’introduction de ce paradigme dans la psychologie expérimentale s’opère véritablement avec Jean Piaget et Bärbel Inhelder, dont les recherches menées à Genève culminent avec la publication en 1959 de l’ouvrage monumental La genèse des structures logiques élémentaires. Piaget y démontre que la logique formelle n’est pas innée, mais qu’elle se construit par étapes successives d’équilibration à partir des coordinations motrices des actions du nourrisson.
Durant les années 1960 et 1970, l’inclusion des classes devient un champ de bataille empirique international. L’école de Genève défend une vision structuraliste stricte, selon laquelle la réussite à l’épreuve témoigne de l’installation irréversible d’une structure d’ensemble appelée le « groupement logique ». À l’inverse, des psychologues anglo-saxons et soviétiques, notamment Donaldson, McGarrigle, ou encore Lev Vygotski de manière rétrospective, remettent en cause la pureté logique de la tâche, pointant du doigt les ambiguïtés linguistiques et pragmatiques inhérentes aux questions posées aux jeunes enfants.
À partir des années 1980 et 1990, avec l’avènement des modèles du traitement de l’information et des neurosciences cognitives du développement, des chercheurs comme Robert Siegler et Olivier Houdé réinterprètent l’inclusion des classes. Ils démontrent que l’échec des jeunes enfants n’est pas exclusivement imputable à un manque de logique élémentaire, mais résulte d’un défaut temporaire du contrôle inhibiteur préfrontal, incapable de bloquer la stratégie perceptive automatique consistant à comparer des parties visibles spatialement contiguës.
6. Fondements théoriques
L’échafaudage théorique de l’inclusion des classes repose au premier chef sur l’épistémologie génétique piagétienne. Selon ce modèle, l’intelligence progresse d’une pensée égocentrique et perceptive vers une pensée décentrée et opératoire. L’inclusion s’inscrit au cœur du stade des opérations concrètes. Piaget y définit le « groupement » comme un compromis structural entre le groupe mathématique et le réseau logique, caractérisé par cinq propriétés majeures : la composition, l’associativité, l’identité générale, la réversibilité (inversion) et la tautologie spéciale (l’addition répétée d’un même élément ou d’une même classe ne modifie pas le résultat, soit $A + A = A$).
D’un point de vue structuraliste, l’emboîtement des classes repose sur la coordination d’opérations d’addition logique directe ($A + A’ = B$) et de soustraction logique inverse ($B – A’ = A$). Sans cette réversibilité opératoire, l’esprit demeure prisonnier de configurations statiques irréversibles.
Parallèlement, la théorie néo-piagétienne et les perspectives du traitement de l’information (proposées par Robbie Case ou Juan Pascual-Leone) réarticulent ce phénomène autour des limites de la capacité de mémoire de travail (l’espace de traitement $M$). Selon cette approche, comparer $A$ et $B$ nécessite d’activer et de maintenir simultanément trois représentations cognitives : la sous-classe focale $A$, la sous-classe complémentaire $A’$, et la classe englobante $B$. L’enfant préopératoire échouerait faute d’un espace mental suffisant pour exécuter cette double activation sans effacement compétitif.
Enfin, la théorie du double système cognitif et du développement de l’inhibition développée par Olivier Houdé postule que la cognition enfantine est le théâtre d’une compétition permanente entre des heuristiques intuitives rapides (associées au Système 1, perceptif et automatique) et des algorithmes logiques rigoureux (associés au Système 2, réflexif et analytique). Dans cette perspective, la tâche d’inclusion des classes active spontanément l’heuristique spatio-perceptive « plus de volume visible = plus grand nombre », que le cortex préfrontal de l’enfant doit impérativement apprendre à inhiber pour libérer l’algorithme logique de la quantification hiérarchique.
7. Composantes clés, types et dimensions
L’analyse fine de l’inclusion des classes permet d’isoler plusieurs dimensions cognitives et structurales interconnectées :
- La réversibilité opératoire : Faculté mentale permettant de parcourir un cheminement cognitif dans les deux sens, garantissant que l’opération de dissociation d’un sous-ensemble peut être instantanément annulée par sa réintégration unificatrice sans altération de la quantité globale.
- La conservation du tout : Principe selon lequel l’extraction conceptuelle ou perceptive d’une sous-classe n’annule ni ne diminue l’existence ontologique de la classe supérieure à laquelle elle appartient.
- La quantification de l’inclusion : Mécanisme mathématique et déductif postulant la relation d’inégalité stricte $B > A$ (dès lors que $A’ > 0$), indépendamment du volume spatial, de la couleur ou de la disposition physique des éléments observés.
- La coordination compréhension-extension : Équilibre entre les attributs qualificatifs qui définissent la classe (intension) et le recensement concret des spécimens qui satisfont ces critères (extension).
- L’inclusion additive versus multiplicative : L’inclusion additive concerne l’emboîtement unidimensionnel d’éléments simples (par exemple, pommes dans fruits), tandis que l’inclusion multiplicative fait intervenir le croisement de plusieurs hiérarchies classificatoires simultanées (par exemple, classer des objets selon leur forme et leur couleur au sein de matrices hiérarchisées croisées).
8. Exemples et cas illustratifs
Pour illustrer la dynamique de l’inclusion des classes, considérons l’expérience classique menée avec une fillette de cinq ans prénommée Camille. L’examinateur dispose devant elle une boîte en bois contenant vingt billes, dont dix-sept sont en bois brun et trois sont en bois blanc. Camille confirme aisément deux faits préalables : « Toutes les billes sont faites en bois » et « Il y a plus de billes brunes que de billes blanches ».
L’expérimentateur formule alors la question décisive : « Si l’on fabriquait un collier avec toutes les billes en bois et un autre avec toutes les billes brunes, lequel serait le plus long ? ». Camille répond avec assurance : « Le collier de billes brunes, parce qu’il n’y a presque pas de billes blanches ». Lorsqu’on lui demande ce qu’il adviendrait des billes blanches si l’on prenait toutes les billes en bois, Camille hésite, puis affirme : « Les billes blanches resteraient dans la boîte, car ce ne sont pas des billes brunes ». Ce cas illustre précisément la destruction psychologique du tout ($B$) au profit d’une focalisation exclusive sur la comparaison des deux parties disjointes ($A$ contre $A’$).
À l’inverse, considérons le cas de Thomas, âgé de huit ans et demi, soumis au même matériel. Dès l’énoncé de la question portant sur le collier le plus long, Thomas sourit et répond immédiatement : « Le collier avec toutes les billes en bois sera plus long, c’est évident, parce que les billes brunes sont aussi en bois, donc si on prend tout le bois, on prend les brunes et les blanches en même temps ». Interrogé sur la nécessité de compter, Thomas affirme : « Même pas besoin de compter, les brunes font partie du bois, donc le bois en a forcément plus ».
Dans ce second cas, la réponse de Thomas manifeste l’acquisition de la nécessité logique déductive. Le support perceptif s’efface devant la cohérence interne du groupement opératoire réversible.
9. Mesure et évaluation psychométrique
L’évaluation de l’inclusion des classes s’opère historiquement via la méthode clinique piagétienne, également appelée méthode d’exploration critique. Ce protocole qualitatif et semi-directif ne se contente pas de consigner l’exactitude de la réponse finale, mais traque la logique sous-jacente par le biais de relances systématiques, de demandes de justifications argumentées (« Pourquoi penses-tu cela ? ») et de contre-suggestions déstabilisatrices (« Un autre enfant m’a dit le contraire, qu’en penses-tu ? »).
Dans les batteries d’évaluation standardisées du développement cognitif, telles que l’EPL (Échelles Différentielles de Développement de la Pensée Logique élaborées par Longeot) ou les épreuves cognitives inspirées des paradigmes piagétiens, l’inclusion fait l’objet de codages rigoureux répartis en trois niveaux évolutifs :
- Niveau 0 (Échec franc ou préopératoire) : Comparaison exclusive des sous-classes disjointes ($A$ contre $A’$). Justification fondée sur des indices perceptifs saillants. Incapacité à maintenir la classe englobante.
- Niveau 1 (Stade intermédiaire ou d’oscillation) : Réponses fluctuantes au fil des questions. L’enfant réussit si on l’aide à reformuler le problème ou si l’on modifie le matériel empirique, mais rechute dès qu’une contre-suggestion lui est adressée. Le raisonnement logique est instable et encore vulnérable aux biais visuels.
- Niveau 2 (Réussite opératoire stable) : Réponse correcte immédiate ($B > A$), assortie d’une justification logique valide (argument d’inclusion : « Les marguerites font partie des fleurs » ; argument d’inversion : « Si on enlève les fleurs, il ne reste plus rien » ; argument de composition : « Les fleurs, c’est les marguerites plus les autres »). Résistance totale aux contre-suggestions de l’examinateur.
Les chercheurs contemporains recourent également à des dispositifs chronométriques informatisés et à des systèmes d’oculométrie (eye-tracking), mesurant avec une précision millimétrique les trajectoires des fixations visuelles et les temps de latence avant la formulation de la réponse verbale, révélant la microgenèse des hésitations et de l’inhibition perceptive.
10. Applications et pertinence pratique
La compréhension de l’inclusion des classes dépasse largement le cadre du laboratoire de psychologie et trouve des applications déterminantes dans le domaine éducatif, clinique et ergonomique. En pédagogie des mathématiques et des sciences élémentaires, la maîtrise de cette structure est le prérequis indispensable à l’apprentissage de la théorie élémentaire des ensembles, de la numération positionnelle et des opérations arithmétiques fondamentales.
Vouloir enseigner à de jeunes écoliers que les carrés constituent une sous-famille particulière de rectangles ou que les oiseaux appartiennent au clade des vertébrés demeure stérile tant que l’enfant ne dispose pas des structures cognitives réversibles d’emboîtement hiérarchique. L’enseignant averti s’efforcera alors de diversifier les représentations matérielles, d’éviter les pièges d’amorçage perceptif et d’encourager la manipulation verbale d’arbres taxinomiques pour accompagner le passage de collections figurales vers des classes logiques.
Sur le plan orthophonique et neuropsychologique, les tâches d’inclusion des classes sont fréquemment employées pour diagnostiquer des dysfonctionnements exécutifs chez l’enfant présentant un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) ou des troubles spécifiques du langage. L’incapacité persistante à inhiber la réponse perceptive immédiate face à du matériel figuratif permet de documenter une fragilité de la flexibilité mentale ou du contrôle inhibiteur préfrontal indépendamment des capacités verbales générales.
11. Recherches et données empiriques
Au cours des dernières décennies, l’épreuve piagétienne classique a fait l’objet d’innombrables réplications et de réinterprétations expérimentales. L’une des études critiques les plus influentes est celle menée par James McGarrigle et Margaret Donaldson en 1974 avec l’introduction de l’épreuve de l’ours polaire (« Naughty Teddy »), ainsi que les travaux de Markman (1973, 1978) sur les termes collectifs.
Ellen Markman a brillamment démontré que si l’on substitue à un terme de classe (comme « arbre » et « forêt ») un nom collectif doté d’une forte cohésion spatiale et gestaltiste, le taux de réussite des enfants d’âge préscolaire augmente de manière spectaculaire. Par exemple, poser la question « Qui a le plus d’arbres : celui qui possède cette rangée de sapins ou celui qui possède la forêt entière ? » permet à des enfants dès quatre ou cinq ans de répondre correctement en désignant la forêt, car l’entité globale est perçue comme un tout unifié physiquement sans requérir une manipulation abstraite d’extensions ensemblistes.
D’autres travaux majeurs conduits par Olivier Houdé et son équipe au laboratoire LaPsyDÉ ont mobilisé l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) pour analyser l’activité cérébrale d’enfants et de jeunes adultes confrontés à des tâches logiques similaires à l’inclusion. Leurs résultats révèlent qu’au moment précis où un individu passe d’une réponse perceptive erronée à une réponse logique valide, on observe une désactivation nette des zones cérébrales postérieures dévolues au traitement visuel direct au profit d’une forte activation du cortex préfrontal dorsolatéral et du cortex cingulaire antérieur. Ces données confirment sur le plan neurobiologique que la réussite à l’inclusion des classes requiert le déploiement d’un véritable effort d’inhibition cognitive active contre les automatismes visuels trompeurs.
12. Considérations socioculturelles et interculturelles
La manifestation et le calendrier d’acquisition de l’inclusion des classes présentent des variations sensibles selon les contextes socioculturels, linguistiques et éducatifs. Les recherches anthropologiques conduites dans le sillage de l’école socio-historique de Vygotski ont mis en évidence que les enfants scolarisés dans des systèmes formels occidentaux développent des aptitudes taxinomiques abstraites plus précocement que des enfants issus de sociétés traditionnelles rurales.
Ces derniers tendent souvent à privilégier une catégorisation fonctionnelle ou écologique plutôt qu’une hiérarchie formelle stricte. Par exemple, confrontés à la tâche de regrouper un poisson, un filet de pêche et une pirogue, ils associent naturellement le poisson et le filet au sein d’une même séquence d’action pratique, plutôt que de regrouper le poisson avec d’autres animaux au sein d’une classe taxinomique abstraite. Cela ne signifie nullement que ces enfants sont dépourvus de capacités logiques, mais que la modalité de traitement sollicitée par l’épreuve académique d’inclusion reflète les artefacts de la scolarisation formelle.
De surcroît, la structure linguistique des langues maternelles influence la transparence de l’inclusion. Dans certaines langues où les marques morphologiques du pluriel ou les classificateurs nominaux soulignent explicitement l’appartenance d’un objet à son genre supérieur (comme dans certaines langues d’Asie orientale ou amérindiennes), les enfants peuvent bénéficier d’un étayage lexical facilitateur, réduisant l’ambiguïté inhérente à la formulation comparative de la tâche.
13. Critiques, débats et limites théoriques
La conception structuraliste piagétienne de l’inclusion des classes a suscité d’ardents débats au sein de la communauté scientifique internationale. La première grande critique, d’ordre pragmatique et linguistique, a été formulée par des chercheurs comme Margaret Donaldson. Elle soutient que la question standard piagétienne (« Y a-t-il plus de marguerites ou plus de fleurs ? ») viole les maximes conversationnelles de Paul Grice, notamment la maxime de quantité selon laquelle un locuteur ne doit pas poser une question dont la réponse est évidente ou redondante.
L’enfant, attribuant à l’adulte une intention communicative cohérente, présume que si l’examinateur compare verbalement les « marguerites » aux « fleurs », il entend nécessairement par « fleurs » les fleurs qui ne sont pas des marguerites (c’est-à-dire les tulipes). L’erreur de l’enfant relèverait alors d’une pragmatique de la communication plutôt que d’un déficit de calcul logique.
Une seconde controverse majeure porte sur l’hypothèse de synchronie développementale défendue par Piaget. Selon la théorie des stades, l’avènement du groupement des opérations concrètes devrait entraîner une émergence simultanée de la conservation des quantités physiques, de la sériation transitive et de l’inclusion des classes. Or, des décennies d’études empiriques ont documenté d’innombrables décalages horizontaux : un enfant donné peut parfaitement réussir une épreuve de sériation ou de conservation de la substance tout en échouant systématiquement à l’inclusion des classes, battant en brèche l’existence d’une structure cognitive unique et monolithique intervenant de manière globale à un âge donné.
14. Termes connexes et distinctions notionnelles
Afin d’éviter tout flou conceptuel, il est indispensable de distinguer rigoureusement l’inclusion des classes d’autres notions cognitives voisines :
- Inclusion des classes versus Appartenance catégorielle : L’appartenance renvoie à la relation liant un individu singulier à son ensemble ($x in A$, par exemple « Milou est un chien »), alors que l’inclusion relie deux ensembles de manière hiérarchique ($A subset B$, par exemple « les chiens font partie des mammifères »).
- Inclusion des classes versus Classification simple : La classification simple (ou tri) consiste à séparer physiquement des objets en tas distincts selon un critère d’équivalence perceptive (couleur ou forme), ce que réussit un très jeune enfant, sans que cela n’implique la prise en compte simultanée d’un emboîtement hiérarchique quantitatif.
- Inclusion des classes versus Sériation : La sériation porte sur la mise en ordre d’éléments asymétriques selon une gradation continue (ordonner des bâtonnets du plus petit au plus grand, relation $A < B < C$), tandis que l'inclusion repose sur des relations d'équivalence emboîtée et de partition d'ensembles.
- Inclusion des classes versus Méronymie (relation partie-tout physique) : La méronymie désigne les rapports anatomiques ou mécaniques unissant les parties réelles à un objet total (le bras fait partie du corps, le volant fait partie de la voiture). L’inclusion des classes traite exclusivement d’extensions catégorielles abstraites, où chaque sous-classe conserve individuellement la nature de la classe supérieure (une marguerite est intégralement une fleur, alors qu’un bras n’est pas un corps).
15. Synthèse et points clés
En définitive, l’inclusion des classes s’impose comme l’un des carrefours conceptuels les plus fascinants de la psychologie du développement et des sciences de l’esprit. Loin de représenter une simple anecdote expérimentale sur des billes ou des fleurs, elle cristallise l’émancipation fondamentale de la pensée logique humaine vis-à-vis des séductions trompeuses de la perception immédiate.
Sa maîtrise exige la synchronisation harmonieuse d’opérations mentales réversibles d’addition et de soustraction logique, le maintien rigoureux de la conservation de la totalité conceptuelle, et le déploiement d’un contrôle inhibiteur préfrontal capable de neutraliser la comparaison automatique des sous-parties disjointes. Objet de multiples réinterprétations contemporaines par le prisme des neurosciences cognitives et de la pragmatique linguistique, l’inclusion des classes demeure un outil diagnostique et pédagogique inestimable pour quiconque souhaite comprendre la genèse de la rationalité chez l’être humain.
Références
- Donaldson, M. (1978). Children’s minds. Croom Helm.
- Houdé, O. (2000). Inhibition and cognitive development: Object, number, categorization, and reasoning. Cognitive Development, 15(1), 63-73. https://doi.org/10.1016/S0885-2014(00)00015-0
- Inhelder, B., & Piaget, J. (1959). La genèse des structures logiques élémentaires : Classifications et sériations. Delachaux et Niestlé.
- Markman, E. M. (1973). The facilitation of part-whole comparisons by use of the collective-noun “family”. Child Development, 44(4), 837-840. https://doi.org/10.2307/1127734
- McGarrigle, J., & Donaldson, M. (1974). Conservation accidents. Cognition, 3(4), 341-350. https://doi.org/10.1016/0010-0277(74)90003-1
- Piaget, J. (1947). La psychologie de l’intelligence. Armand Colin.
- Siegler, R. S. (1996). Emerging minds: The process of change in children’s thinking. Oxford University Press.