Au carrefour du développement moteur, des capacités perceptives et de l’architecture exécutive, l’exploration des aptitudes visuo-constructives offre une fenêtre unique sur la maturation cérébrale pédiatrique. Le test de la figure complexe pour enfants s’impose comme un instrument d’évaluation incontournable, révélant la manière dont les jeunes sujets perçoivent, structurent, reproduisent et mémorisent des configurations spatiales élaborées. En examinant minutieusement tant le produit final que la dynamique stratégique du tracé, le clinicien accède à une compréhension fine des interactions entre perception visuelle, motricité fine et planification cognitive.
Test de la figure complexe pour enfants
1. Définition concise
Le test de la figure complexe pour enfants est une épreuve d’évaluation visuo-constructive, perceptive et mnésique non verbale conçue pour analyser l’organisation spatiale, les stratégies de planification et la rétention mnésique chez le sujet pédiatrique. Il consiste principalement en la copie minutieuse d’une figure géométrique abstraite dénuée de signification sémantique directe, généralement suivie d’une ou plusieurs épreuves de reproduction de mémoire sans modèle préalable. Dans la tradition clinique francophone et internationale, cette épreuve fait référence soit à l’utilisation adaptée de la figure classique d’André Rey (Figure A) pour les enfants d’âge scolaire, soit à sa variante simplifiée expressément élaborée pour les jeunes enfants (Figure B ou « Baby Rey »), ainsi qu’à des protocoles standardisés dérivés tels que l’adaptation pédiatrique du Children’s Complex Figure Test.
Au-delà d’une simple tâche de dessin graphique, cette épreuve mesure l’efficience avec laquelle un enfant appréhende une structure globale et articule ses détails internes de manière cohérente. L’examinateur analyse le niveau de fidélité géométrique, le placement des sous-unités, le respect des proportions, mais surtout le type d’approche méthodologique adopté (synthétique, globale ou purement analytique et juxtaposée). Les épreuves subséquentes de rappel immédiat et de rappel différé permettent d’isoler l’apport des processus mnésiques visuels par rapport aux compétences praxiques initiales.
Sur le plan psychopathologique et développemental, ce test constitue une pierre angulaire du bilan psychologique et de la neuropsychologie clinique de l’enfant. Il permet de discriminer des déficits relevant des troubles du neurodéveloppement, tels que le trouble développemental de la coordination, le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité, les troubles spécifiques des apprentissages ou les séquelles d’atteintes cérébrales précoces, offrant une cartographie précieuse de l’intégrité cognitive pédiatrique.
2. Étymologie et origines linguistiques
L’expression « test de la figure complexe pour enfants » dérive d’une terminologie clinique hybride enracinée dans le français académique du milieu du XXe siècle et enrichie par la psychométrie anglo-saxonne ultérieure (Children’s Complex Figure Test). Le terme « figure » provient du latin figura, signifiant « forme », « conformation », « modèle » ou « représentation plastique », lui-même dérivé du verbe fingere, qui renvoie à l’acte de façonner, modeler ou concevoir par l’esprit. Dans le contexte de la psychologie de la forme (Gestaltpsychologie), la figure désigne l’entité visuelle qui se détache d’un fond perceptif.
L’adjectif « complexe » trouve sa racine dans le latin complexus, participe passé de complecti, qui signifie « embrasser », « enlacer » ou « contenir plusieurs choses à la fois ». Ce mot insiste sur la nature non élémentaire du stimulus, qui assemble de multiples sous-composants géométriques intriqués au sein d’une armature générale. Le qualificatif « pour enfants » circonscrit le champ d’application ontogénétique, traduisant l’effort constant des psychologues pour calibrer la difficulté des stimuli aux paliers développementaux de la petite enfance et de l’âge scolaire.
Dans la littérature spécialisée, l’outil s’est d’abord développé sous l’appellation francophone de « Test de copie et de reproduction de mémoire de figures géométriques complexes », formalisé par le psychologue suisse André Rey en 1941, avant que les versions anglophones ne cristallisent l’acronyme RCFT (Rey Complex Figure Test) ou CCFT dans le cadre d’adaptations ou de protocoles normatifs spécifiquement dédiés à la population pédiatrique.
3. Prononciation et forme grammaticale
Sur le plan phonétique, la dénomination française se transcrit conformément à l’alphabet phonétique international : [tɛst də la fi.ɡyʁ kɔ̃.plɛks puʁ ɑ̃.fɑ̃]. L’acronyme anglophone parfois rencontré dans les milieux de recherche francophones, CCFT, s’articule généralement lettre par lettre sous la prononciation anglaise [siː-siː-ɛf-tiː] ou francisée [se-se-ɛf-te].
D’un point de vue grammatical, la locution est un syntagme nominal masculin singulier composé (« un test de la figure complexe pour enfants », « les tests de figures complexes »). Le terme « test » y est le nom recteur, complété par deux groupes prépositionnels subordonnés successifs spécifiant l’objet de l’épreuve (« de la figure complexe ») et sa population cible (« pour enfants »).
En pratique clinique et neuropsychologique, les praticiens emploient régulièrement des raccourcis métonymiques tels que « la Rey pour enfants », « la Figure B de Rey », ou encore « l’épreuve de reproduction de figure complexe ». L’usage exige que l’adjectif « complexe » s’accorde en genre avec la « figure » féminine, tandis que le complément « pour enfants » conserve sa marque du pluriel, reflétant le public visé.
4. Explication conceptuelle détaillée
Le test de la figure complexe pour enfants ne sollicite pas une faculté psychique unitaire, mais orchestre une chaîne d’opérations neurocognitives imbriquées. Face au stimulus, l’enfant doit d’abord exercer une perception globale et analytique : il doit balayer visuellement l’image, en extraire une structure d’ensemble (le rectangle central, les diagonales et les médiatrices dans le cas de la Figure A, ou les formes maîtresses imbriquées dans le cas de la Figure B) tout en prêtant attention à une constellation d’éléments internes et d’appendices périphériques. Cette étape perceptivo-visuelle met en jeu le traitement dorsal occipito-pariétal lié à la localisation spatiale ainsi que la voie ventrale occipito-temporale impliquée dans l’identification des formes.
Dans un second temps interviennent les fonctions exécutives, notamment la planification motrice et la flexibilité cognitive. Pour reproduire le modèle avec exactitude, l’enfant ne peut se contenter d’un recopiage linéaire et désordonné sans risquer une distorsion spatiale majeure. Il doit inhiber la tendance immédiate à tracer des détails frappants mais secondaires pour privilégier l’ancrage préalable du cadre structural. Ce processus exige le déploiement d’une stratégie raisonnée, la hiérarchisation des étapes de reproduction et l’auto-surveillance continue de la progression par rapport au modèle original.
L’exécution matérielle fait appel aux compétences visuo-motrices et aux praxies graphiques. L’enfant doit manipuler son instrument scripteur avec une coordination motrice fine appropriée, respecter la linéarité, la convergence des intersections, les angles et les proportions. La réussite de cette phase dépend de l’absence d’apraxie constructive ou de difficultés graphomotrices sévères qui viendraient masquer un niveau de perception pourtant préservé.
Enfin, les épreuves de rappel différé interrogent la formation, le stockage et la récupération de traces mnésiques visuelles non verbalisables. Lors de la phase de copie, l’enfant encode la figure de manière explicite ou incidente ; la qualité de l’organisation stratégique initiale conditionne directement la solidité de l’encodage mnésique. Un sujet ayant appréhendé la figure comme un ensemble géométrique hiérarchisé retiendra une structure mentale robuste, alors qu’un enfant ayant juxtaposé des fragments hétérogènes présentera un rappel pauvre, morcelé et hautement désorganisé lors de la restitution différée.
5. Évolution historique
L’histoire de ce paradigme d’évaluation remonte aux travaux pionniers du psychologue genevois André Rey. En 1941, au sein de l’Institut des sciences de l’éducation (Institut Jean-Jacques Rousseau) de Genève, Rey conçoit une figure géométrique abstraite pour examiner les perturbations consécutives à des traumatismes crâniocérébraux chez les adultes et les enfants, cherchant à dissocier le retard intellectuel général d’un trouble spécifique de l’organisation visuo-spatiale.
En 1944, Paul-Alexandre Osterrieth, élève et collaborateur de Rey, standardise rigoureusement l’épreuve dans sa monographie fondamentale intitulée Le test de copie d’une figure complexe. Osterrieth introduit un système de cotation précis en 18 éléments (pour un total de 36 points) et, surtout, établit une classification devenue canonique des différents types de reproduction selon l’ordre génétique observé au cours du développement infantile, démontrant que l’approche globale structurée n’apparaît que progressivement vers l’âge de 9 à 10 ans.
Constatant que la figure classique (la Figure A) s’avérait d’une complexité prohibitive pour les enfants de moins de 7 ou 8 ans, André Rey formalise en 1959 la Figure B. Plus compacte, cette variante repose sur quatre figures géométriques principales (un grand carré, un cercle, un triangle rectangle et un rectangle allongé) associées à onze éléments secondaires agencés selon des principes clairs d’inclusion et d’intersection, devenant l’outil standard pour la tranche d’âge préscolaire et le début du primaire (de 4 à 8 ans).
Au cours des décennies 1980 et 1990, la neuropsychologie pédiatrique nord-américaine formalise de nouveaux étalonnages et des protocoles standardisés sous l’appellation générique de Children’s Complex Figure Test ou de manuels révisés (tels que ceux publiés par John E. Meyers et K. R. Meyers, ou encore par Edith Kaplan sous l’approche du Boston Process Approach). Ces chercheurs introduisent des systèmes informatisés, des scores de reconnaissance par choix forcé et des critères normatifs quantitatifs fins pour objectiver la planification, la mémoire de travail et la mémoire visuelle à long terme chez l’enfant.
6. Fondements théoriques
Le test de la figure complexe s’enracine dans les théories de la Gestalt ou psychologie de la forme, élaborées notamment par Max Wertheimer, Wolfgang Köhler et Kurt Koffka. Selon ce cadre théorique, la perception humaine ne consiste pas en la juxtaposition passive d’éléments sensoriels discrets, mais en l’appréhension immédiate de formes globales unifiées régies par des lois d’organisation (loi de bonne forme, loi de proximité, loi de fermeture). La réalisation de la figure teste la capacité de l’enfant à extraire la Gestalt prépondérante du modèle plutôt qu’à s’égarer dans un assemblage fragmenté d’éléments isolés.
Le second grand pilier conceptuel provient de la psychologie génétique de Jean Piaget et Bärbel Inhelder. Leurs travaux sur le développement de l’espace chez l’enfant ont mis en évidence que les relations spatiales topologiques (voisinage, séparation, ordre, enveloppement) sont maîtrisées bien avant les relations spatiales projectives et euclidiennes (conservation des parallèles, angles, proportions métriques). La figure complexe illustre cette trajectoire : les jeunes enfants parviennent à maintenir une proximité relative entre les parties sans réussir à respecter les axes de coordonnées cartésiennes indispensables à la stabilité de la figure.
Enfin, la neuropsychologie cognitive moderne et les modèles des neurosciences développementales fournissent le troisième ancrage théorique du test. Le modèle de Baddeley concernant la mémoire de travail éclaire le fonctionnement du calepin visuo-spatial lors des allers-retours entre le stimulus et le dessin de l’enfant. De même, les modèles exécutifs de Luria et les théories fronto-pariétales contemporaines expliquent comment le contrôle inhibiteur et la mémoire de travail permettent au sujet de suspendre l’impulsivité du tracé pour préserver le plan d’ensemble.
7. Composantes clés, types et dimensions
L’administration et l’analyse de cette épreuve reposent sur plusieurs dimensions métriques, qualitatives et procédurales indispensables :
- La variante de stimulus administrée : la Figure A (conçue par Rey, composée de 18 unités distinctes réparties autour d’un grand rectangle à croix centrale, adaptée dès 8 ans et jusqu’à l’âge adulte) ou la Figure B (conçue spécifiquement pour les 4-8 ans, associant 11 éléments élémentaires imbriqués).
- La phase de copie directe : l’enfant dispose du modèle sous les yeux sans contrainte temporelle formelle et doit le reproduire le plus fidèlement possible ; l’examinateur utilise couramment des crayons de couleurs successives à des intervalles réguliers pour enregistrer la séquence exacte d’exécution.
- La phase de rappel immédiat (ou après un bref délai) : après retrait inopiné du modèle et de la copie, l’enfant doit redessiner la figure de mémoire, sollicitant les réserves de la mémoire de travail et la mémoire à court terme visuo-spatiale.
- La phase de rappel différé : administrée généralement 20 à 30 minutes plus tard, après une tâche intercalaire non visuo-spatiale, cette étape teste la consolidation en mémoire épisodique visuelle à long terme.
- La phase de reconnaissance : présente dans les versions standardisées nord-américaines (système Meyers ou Kaplan), elle propose un ensemble d’items cibles et de distracteurs géométriques afin de dissocier un déficit de récupération mnésique d’un déficit d’encodage pur.
- Le type de construction génétique (selon Osterrieth) : classification ordonnée du tracé allant du Type I (construction sur l’armature centrale, signe de maturité), en passant par le Type II (détails attenants à l’armature), le Type III (contour général externe fermé puis remplissage), le Type IV (juxtaposition de détails de proche en proche sans plan d’ensemble), jusqu’au Type VII (gribouillage informe).
- Les métriques temporelles : enregistrement rigoureux du temps total de passation pour chaque phase, discriminant l’impulsivité de la lenteur exécutive compensatoire.
8. Exemples et cas illustratifs
Considérons le cas clinique de Julien, un garçon de 9 ans et demi adressé en consultation pour des difficultés d’écriture manuscrite et une agitation psychomotrice en classe, avec une suspicion clinique de TDAH. Lors de la copie de la Figure A, Julien débute immédiatement par les détails minuscules périphériques (la croix supérieure gauche, le cadran à quatre points), sans jamais tracer les lignes directrices du rectangle central. Il juxtapose ensuite les segments de proche en proche (Type IV d’Osterrieth). Bien que les détails soient tous individuellement reconnaissables, la figure globale est étirée, dépourvue de symétrie et écrasée sur la droite. Au rappel différé, incapable de s’appuyer sur une trame organisée, Julien ne restitue que trois fragments isolés sans liens spatiaux cohérents. Ce profil reflète un déficit primaire des fonctions exécutives (planification et contrôle inhibiteur), la graphomotricité pure étant quant à elle préservée.
Un autre profil clinique est illustré par Chloé, âgée de 6 ans, évaluée au moyen de la Figure B dans le cadre d’un bilan pour maladresse motrice et difficultés d’habillage (suspicion de trouble développemental de la coordination). Chloé comprend parfaitement la logique de la figure et commente oralement sa démarche : « Je fais d’abord le grand carré, puis le rond au milieu ». Cependant, lorsqu’elle tente de fermer le carré ou de relier le triangle sur la bordure, ses traits manquent de précision, dépassent les intersections ou s’arrêtent avant la jonction, traduisant une dyspraxie visuo-constructive. En revanche, lors de l’épreuve de rappel de mémoire, elle restitue la bonne organisation relationnelle de tous les éléments, attestant d’une excellente mémoire visuo-spatiale et d’une planification conceptuelle intacte malgré l’écueil de la réalisation motrice.
Enfin, le cas d’Adrien, 11 ans, victime d’un traumatisme crânien consécutif à un accident de la voie publique : lors de la copie de la Figure A, Adrien réalise un dessin géométriquement satisfaisant selon une stratégie de Type I en un temps normé. Cependant, lors du rappel à 30 minutes, le score s’effondre de manière disproportionnée par rapport aux enfants de son âge, et l’épreuve de reconnaissance confirme l’incapacité à distinguer les vrais motifs de la figure parmi des distracteurs. Ce profil met en exergue une amnésie antérograde visuelle pure consécutive à l’atteinte hippocampique ou temporale interne, sans altération des praxies constructives ni de la planification frontale.
9. Mesure et évaluation psychométrique
La quantification des productions enfantines repose sur des grilles d’évaluation rigoureusement étalonnées. Pour la Figure A, le système standardisé d’Osterrieth divise le dessin en 18 unités structurales et ornementales. Chaque unité est notée de 0 à 2 points selon deux critères stricts : l’exactitude de la forme (dessin correct ou déformé) et la conformité de l’emplacement (bonne position relative dans la figure). Un élément correct et bien placé reçoit 2 points ; correct mais mal placé, ou déformé mais bien placé, il reçoit 1 point ; s’il est à la fois déformé et mal placé mais reconnaissable, il obtient 0,5 point ; un élément absent ou totalement méconnaissable reçoit 0 point. Le score total maximal est de 36 points pour chaque passation (copie, rappel immédiat, rappel différé).
Pour la Figure B, le barème le plus répandu évalue les 11 constituants géométriques sur une échelle semblable ou adaptée (scores totaux variant de 11 à 31 points selon les grilles modernisées ou les adaptations francophones telles que celle de Mesmin ou Lefèvre). L’analyse psychométrique contemporaine convertit ces notes brutes en notes standardisées (notes Z, percentiles ou notes d’échelle T) stratifiées par tranches d’âge semestrielles ou annuelles, compte tenu de l’évolution fulgurante des compétences constructives entre 4 et 12 ans.
Sur le plan de la fidélité, les coefficients de corrélation inter-juges sont généralement élevés lorsqu’ils s’appliquent au score global de copie (souvent supérieurs à r = 0,90 après un entraînement adéquat du clinicien), bien que l’accord diminue légèrement pour l’attribution des types d’Osterrieth ou l’analyse des distorsions subtiles. La validité convergente est solidement établie par de fortes corrélations avec d’autres épreuves spatiales et constructives (telles que le subtest des Cubes des échelles de Wechsler, WISC et WPPSI, ou le test de rétention visuelle de Benton).
10. Applications et pertinence pratique
En neuropsychologie clinique pédiatrique, le test de la figure complexe pour enfants intervient de façon quasi systématique dans le bilan des troubles des apprentissages (dysgraphie, dyscalculie spatiale, dyspraxie). Il permet de repérer précocement les faiblesses du versant perceptivo-moteur qui entravent l’acquisition de l’écriture manuscrite et la maîtrise de la géométrie scolaire.
Dans le domaine de la pédopsychiatrie et des troubles neurodéveloppementaux, l’épreuve fournit des indices sensibles sur le profil cognitif des enfants porteurs de troubles du spectre de l’autisme (TSA). Ces enfants manifestent fréquemment un biais de traitement orienté vers les détails locaux (cohérence centrale faible), dessinant minutieusement chaque fragment périphérique avant de réaliser la trame générale, tout en obtenant parfois un score final remarquable en termes d’exactitude formelle.
En neurologie pédiatrique et en rééducation, le test constitue un outil longitudinal irremplaçable pour documenter la récupération fonctionnelle après un accident vasculaire cérébral pédiatrique, une résection de tumeur cérébrale ou une crise d’épilepsie du lobe temporal ou frontal. La comparaison des profils au fil des années permet d’adapter les aménagements scolaires (temps supplémentaire, utilisation d’outils numériques pour pallier la dysgraphie) et d’orienter les prises en charge en ergothérapie et en remédiation cognitive.
11. Recherche et données empiriques
Les investigations en imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) et les études de lésions pédiatriques confirment l’activation de réseaux cérébraux distribués au cours de la passation du test. Les travaux de Denckla (1996) et d’Akshoomoff (2002) ont révélé que l’efficacité stratégique lors de la copie dépend étroitement de la maturation de la substance blanche préfrontale et du corps calleux. L’organisation de Type I d’Osterrieth (armature centrale prioritaire) ne devient majoritaire qu’autour de l’âge de 9-10 ans, coïncidant avec la poussée myélogénétique des faisceaux fronto-striataux.
Des recherches menées sur des cohortes d’enfants épileptiques (notamment par Jokeit et al., ainsi que par Helmstaedter) ont mis en lumière une dissociation hémisphérique relative lors des épreuves de figures complexes : les lésions ou foyers épileptogènes de l’hémisphère droit entraînent typiquement des omissions spatiales, une perte de l’agencement global et des distorsions topologiques, tandis que les atteintes temporales gauches préservent l’ossature globale mais peuvent altérer le détail et la rétention verbale associée, bien que cette latéralisation soit moins rigide chez l’enfant en raison de la plasticité cérébrale précoce.
D’autres études contemporaines (Waber & Holmes, 1995 ; Karapetsas & Kantas, 2001) ont validé le Developmental Scoring System (DSS), un système d’analyse axé spécifiquement sur les processus de développement de l’enfant. Leurs résultats montrent que le niveau organisationnel (style de planification) prédit les réussites académiques en mathématiques et en lecture bien plus efficacement que le score brut de conformité géométrique.
12. Considérations culturelles et transculturelles
Bien que le test de la figure complexe pour enfants soit réputé « non verbal » et affranchi des barrières linguistiques directes, la recherche transculturelle souligne que la familiarité avec les outils graphiques (crayons, papier) et la scolarisation formelle influencent notablement les performances. Les enfants issus de cultures ou de contextes socio-économiques où le dessin géométrique et la manipulation de symboles abstraits sont peu valorisés accusent souvent un décalage par rapport aux normes établies dans les pays industrialisés occidentaux.
Le sens préférentiel de lecture et d’écriture joue également un rôle déterminant dans la directionnalité du tracé et la stratégie de balayage visuel. Des études menées auprès d’enfants scolarisés dans des langues sémitiques (arabe, hébreu) ont mis en évidence une propension accrue à explorer et entamer la copie de la figure à partir du quadrant supérieur droit, contrastant avec l’orientation gauche-droite dominante observée chez les enfants francophones ou anglophones, sans que cette différence ne traduise une anomalie neurodéveloppementale.
Il est donc essentiel pour le psychologue d’employer des étalonnages locaux validés et de contextualiser l’interprétation des résultats à la lumière de l’histoire éducative, du milieu socioculturel et des pratiques de socialisation graphique de l’enfant examiné.
13. Critiques, controverses et limites
Malgré sa valeur clinique incontestable, le test de la figure complexe chez l’enfant fait l’objet de plusieurs réserves méthodologiques. La principale critique concerne l’interdépendance massive entre la motricité fine et la cognition visuo-spatiale : un enfant présentant un trouble moteur sévère (paralysie cérébrale, tremblement essentiel, dysgraphie motrice) échouera lourdement au test sans que ses compétences perceptives ou stratégiques pures ne soient nécessairement altérées, conduisant au risque de faux positifs d’apraxie constructive.
Une seconde controverse porte sur la subjectivité inhérente aux grilles de cotation traditionnelles. Bien que les critères d’Osterrieth ou de Rey soient formalisés, l’attribution d’un demi-point ou d’un point entier pour une distorsion angulaire dépend de l’appréciation clinique du correcteur. Pour pallier cette faiblesse, plusieurs auteurs préconisent l’adoption de grilles de cotation quantitatives informatisées par tablettes graphiques numériques, permettant d’enregistrer objectivement la pression du stylet, la vitesse cinématique et les temps de pause en l’air.
Enfin, la validité écologique de la tâche est parfois questionnée : reproduire une figure géométrique abstraite dénuée de sens dans un cadre d’examen silencieux ne prédit que partiellement l’aptitude d’un enfant à naviguer dans un espace tridimensionnel réel ou à planifier des actions complexes dans sa vie quotidienne scolaire et familiale.
14. Termes connexes et distinctions
Pour éviter toute confusion nosologique et clinique, il convient de distinguer le test de la figure complexe pour enfants d’autres instruments psychométriques similaires :
- Figure complexe de Rey-Osterrieth (Figure A) classique : version originelle standard de l’adulte et de l’adolescent, également utilisée chez l’enfant dès 8 ou 9 ans, mais trop complexe pour les jeunes enfants d’âge préscolaire.
- Figure B de Rey (« Baby Rey ») : variante simplifiée créée par André Rey en 1959 spécifiquement pour les enfants de 4 à 8 ans, articulée autour de 4 formes maîtresses et 11 éléments secondaires.
- Test de rétention visuelle de Benton : épreuve de reproduction de 10 planches successives de figures géométriques simples, davantage centrée sur la mémoire immédiate à court terme que sur la planification d’une architecture complexe unique.
- Test de développement de l’intégration visuo-motrice (VMI de Beery-Buktenica) : série de figures géométriques de complexité graduée croissante (de la ligne verticale aux formes imbriquées), évaluant l’intégration perceptivo-motrice élémentaire sans exiger l’organisation stratégique globale d’une figure unique intriquée.
- Subtest des Cubes (WISC/WPPSI) : épreuve constructive tridimensionnelle manipulatoire chronométrée, évaluant l’analyse visuo-spatiale sans faire appel au graphisme ni à la mémoire différée sans modèle.
15. Synthèse et points clés à retenir
Le test de la figure complexe pour enfants demeure l’une des investigations neuropsychologiques les plus riches et les plus discriminatives de l’enfance. Ses dimensions fondamentales s’articulent autour des éléments suivants :
- Il explore l’interaction dynamique entre la perception spatiale, les praxies constructives, les fonctions exécutives de planification et la mémoire visuo-spatiale épisodique.
- Il se décline sous deux formes majeures : la Figure A (accessible dès 8 ans) et la Figure B simplifiée (indispensable entre 4 et 8 ans pour éviter l’effet de plancher).
- L’observation clinique du déroulement du dessin (type de stratégie selon Osterrieth) est encore plus informative sur la maturité cognitive que la note brute finale.
- L’épreuve de mémoire (rappel immédiat ou différé) permet de dissocier un trouble d’encodage et de récupération mnésique d’un déficit d’exécution visuo-motrice.
- Son utilisation judicieuse éclaire le diagnostic différentiel du TDAH, du trouble développemental de la coordination, des troubles des apprentissages et des séquelles de lésions cérébrales pédiatriques.
Références
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- Lefèvre, F., Danis, A., & Mesmin, C. (2007). Reproduction d’une figure complexe par des enfants d’âge préscolaire : Analyse de la Figure B de Rey. L’Année psychologique, 107(3), 369–394. https://www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_2007_num_107_3_30983
- Meyers, J. E., & Meyers, K. R. (1995). Rey Complex Figure Test and Recognition Trial (RCFT): Professional Manual. Psychological Assessment Resources. https://www.parinc.com
- Osterrieth, P. A. (1944). Le test de copie d’une figure complexe : Contribution à l’étude de la perception et de la mémoire. Archives de Psychologie, 30, 206–356.
- Rey, A. (1941). L’examen psychologique dans les cas d’encéphalopathie traumatique : Les problèmes. Archives de Psychologie, 28, 286–340.
- Rey, A. (1959). Test de copie et de reproduction de mémoire de figures géométriques complexes. Éditions du Centre de Psychologie Appliquée (ECPA).
- Waber, D. P., & Holmes, J. M. (1995). Assessing children’s copy productions of the Rey-Osterrieth Complex Figure: Marker scores. The Clinical Neuropsychologist, 9(3), 242–248. https://doi.org/10.1080/13854049508401358