L’évaluation des compétences de base constitue l’un des piliers opérationnels de la psychométrie appliquée et des sciences de l’éducation contemporaines. Déployée à l’intersection de la psychologie cognitive, de la pédagogie différentielle et des politiques publiques de formation, elle vise à mesurer avec rigueur les aptitudes instrumentales indispensables à l’intégration scolaire, sociale et professionnelle d’un individu. Cet examen systématique des facultés fondamentales permet non seulement d’établir des diagnostics pédagogiques fins, mais également d’éclairer les mécanismes cognitifs sous-tendant les apprentissages tout au long de la vie.
Évaluation des compétences de base
1. Définition concise
L’évaluation des compétences de base désigne l’administration standardisée de protocoles psychométriques et pédagogiques destinés à quantifier et qualifier le niveau de maîtrise des savoirs instrumentaux minimaux chez un individu. Ces savoirs incluent historiquement la littératie (lecture et écriture), la numératie (calcul et raisonnement quantitatif élémentaire) et, dans les cadres contemporains, les habiletés de communication fondamentale et de littératie numérique. Cet examen vise à déterminer si un apprenant ou un candidat possède le seuil de compétence critique nécessaire pour fonctionner de manière autonome dans un contexte académique, professionnel ou sociétal donné.
Sur le plan psychologique, cette démarche ne se réduit pas à une simple notation sommative ; elle constitue une investigation criterion-referenced (référencée à des critères de maîtrise) ou norm-referenced (référencée à une norme populationnelle) des processus cognitifs sous-jacents, tels que la mémoire de travail, le traitement phonologique, la vitesse de traitement de l’information et le raisonnement logique appliqué. L’objectif fondamental est de repérer précocement les retards d’apprentissage, d’orienter les remédiations cognitives ciblées et d’optimiser l’adéquation entre les prérequis individuels et les exigences de l’environnement éducatif ou professionnel.
2. Étymologie et origines linguistiques
L’expression anglo-saxonne basic-skills testing s’est structurée au cours du XXe siècle au sein du mouvement psychométrique nord-américain. Le vocable basic dérive du latin basis, lui-même issu du grec ancien βάσις (basis), signifiant le « marchepied », le « piédestal » ou le fondement inébranlable sur lequel repose un édifice. Appliqué aux capacités intellectuelles, il désigne les assises irréductibles de l’architecture cognitive sans lesquelles aucun apprentissage supérieur complexe ne peut être durablement consolidé.
Le terme skill trouve son origine dans le moyen anglais skil, emprunté au vieux norrois skil (« discernement, distinction, capacité de distinguer »), issu de la racine proto-germanique *skiljaną (« diviser, séparer »). Cette étymologie met en lumière la nature intrinsèquement analytique de la compétence, conçue comme l’aptitude à discriminer, structurer et traiter efficacement des stimuli spécifiques. Enfin, le terme testing émane de l’ancien français test, désignant la coupelle de terre cuite utilisée par les orfèvres et alchimistes pour mesurer la pureté de l’or par calcination (du latin testa, tesson ou coquille), métaphore puissante de l’épreuve standardisée destinée à séparer la maîtrise de l’absence d’acquisition.
3. Prononciation et formes grammaticales
Dans la littérature francophone savante, la locution est principalement rendue par « évaluation des compétences de base » ou « test des compétences fondamentales ». Sur le plan morphosyntaxique, l’expression s’emploie au féminin singulier pour désigner le processus global (« l’évaluation des compétences de base ») ou au masculin pluriel lorsqu’elle renvoie aux instruments de mesure matériels (« les tests de compétences fondamentales »). L’adjectif « fondamental » ou la locution prépositionnelle « de base » qualifie ici les savoir-faire minimaux requis pour l’action.
En phonétique française standard, l’expression se transcrit /e.va.lɥa.sjɔ̃ de kɔ̃.pe.tɑ̃s də bɑz/. Dans le discours professionnel et académique, on observe l’usage de variantes terminologiques telles que « bilan des prérequis instrumentaux », « inventaire des compétences clés » ou, dans le vocabulaire institutionnel international, « évaluation de la littératie et de la numératie de base ». L’usage anglo-saxon original est généralement réservé aux discussions comparatives internationales portant sur les batteries psychométriques américaines.
4. Explication conceptuelle détaillée
L’évaluation des compétences de base repose sur le postulat psychologique selon lequel l’autonomie adaptative d’un individu dans un environnement moderne dépend d’un socle de fonctions cognitives automatisées et de connaissances procédurales fondamentales. Contrairement aux évaluations d’aptitudes générales, qui visent à mesurer le potentiel intellectuel global (facteur g), ou aux tests d’acquis disciplinaires avancés évaluant une expertise sectorielle approfondie, les tests de compétences de base s’intéressent aux « seuils de survie cognitive et fonctionnelle ». Ils délimitent la frontière exacte entre l’analphabétisme fonctionnel, l’innumérisme et le degré de maîtrise autorisant un apprentissage indépendant.
Au cœur de ce construit réside la notion d’« automatisation cognitive ». Selon les modèles de la psychologie cognitive du traitement de l’information, tant que le décodage grapho-phonémique en lecture ou la manipulation des opérations arithmétiques élémentaires sollicite une fraction disproportionnée des ressources attentionnelles et de la mémoire de travail, l’individu ne dispose pas de la charge cognitive libre nécessaire pour accéder aux niveaux supérieurs de compréhension sémantique, d’inférence critique et de métacognition. Évaluer ces compétences revient donc à vérifier si ces processus ont atteint un degré d’efficience et de fluidité suffisant pour ne plus constituer un goulot d’étranglement développemental.
Le champ couvert par cette modalité d’évaluation intègre classiquement trois domaines cardinaux : la littératie textuelle (décodage, vocabulaire fonctionnel, extraction d’informations explicites, synthèse de textes courts), la numératie opératoire (sens du nombre, calcul arithmétique de base, proportionnalité simple, interprétation de représentations graphiques ou tabulaires élémentaires) et la résolution de problèmes en contexte concret quotidien. Ces domaines ne sont pas envisagés comme des matières académiques isolées, mais comme des outils sémiotiques vitaux conditionnant l’interaction avec le monde social.
Par ailleurs, les tests de compétences de base se distinguent fondamentalement des tests psychométriques de personnalité ou de diagnostic clinique de psychopathologies. Bien qu’ils puissent mettre en lumière des manifestations indirectes de troubles neurodéveloppementaux sous-jacents (tels que la dyslexie, la dyscalculie ou le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité), leur objectif premier demeure descriptif, prescriptif et orienté vers l’adaptation pédagogique. Ils établissent une cartographie fonctionnelle des acquis comportementaux et cognitifs à un instant précis du cycle de vie.
5. Évolution et développement historique
L’émergence des tests de compétences fondamentales s’inscrit au confluent de la démocratisation scolaire et de la montée en puissance de la psychométrie scientifique à la fin du XIXe et au début du XXe siècle. Dès 1905, les travaux précurseurs d’Alfred Binet et Théodore Simon à Paris constituent la première tentative formelle d’isoler des épreuves standardisées destinées à repérer les élèves incapables de suivre le cursus primaire conventionnel. Cependant, les échelles de Binet visaient principalement le développement intellectuel général plutôt que le niveau spécifique des compétences scolaires instrumentales.
C’est aux États-Unis, sous l’impulsion de pionniers comme Edward Thorndike dans les années 1920, que naissent les premières batteries standardisées dédiées explicitement aux compétences de base, comme le Stanford Achievement Test (1923). Thorndike formalise l’idée que les compétences humaines en écriture, calcul et lecture peuvent et doivent être quantifiées avec la même rigueur métrique que les grandeurs physiques. Durant les décennies 1930 à 1950, le recours aux tests standardisés se généralise, soutenu par les développements statistiques de la théorie classique des tests et l’automatisation de la correction optique.
Le tournant politique et épistémologique majeur survient dans les années 1970 avec le mouvement Back to Basics (Retour aux fondamentaux) aux États-Unis. Face au constat d’une baisse présumée du niveau d’alphabétisation des diplômés du secondaire, de nombreux États américains promulguent des lois imposant des examens d’aptitude minimale (Minimum Competency Testing) comme condition sine qua non d’obtention du diplôme de fin d’études secondaires. Cette époque marque l’institutionnalisation d’évaluations standardisées à très forts enjeux (high-stakes testing), suscitant d’intenses controverses sociopolitiques et juridiques relatives aux discriminations systémiques.
À partir des années 1990 et 2000, l’évaluation des compétences de base s’internationalise et change d’échelle sous l’égide d’organisations internationales comme l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Le déploiement de programmes d’envergure planétaire, à l’instar du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) et du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC), transforme ces évaluations en instruments de comparaison macro-économique et de pilotage stratégique des systèmes éducatifs mondiaux.
6. Fondements théoriques
L’évaluation des compétences de base s’appuie sur une convergence de modèles issus de la psychométrie formelle et de la psychologie cognitive. Le premier cadre de référence est la théorie de la réponse à l’item (Item Response Theory ou IRT), popularisée par Georg Rasch et Frederic Lord. Contrairement à la théorie classique des tests qui agrège de simples scores bruts, l’IRT modélise la relation probabiliste entre le niveau latent d’une compétence chez un sujet (noté thêta, $\theta$) et les propriétés intrinsèques des questions posées (difficulté, pouvoir discriminant, pseudo-chance). Cette modélisation permet le calibrage d’échelles de compétence universelles et la mise en œuvre de tests adaptatifs informatisés (CAT), particulièrement efficaces pour évaluer les compétences fondamentales avec précision et rapidité.
Sur le versant des théories de l’apprentissage, les tests de compétences fondamentales empruntent massivement au modèle de l’évaluation critériée théorisé par Robert Glaser en 1963. Glaser a démontré que la performance d’un élève ne doit pas uniquement être comparée à celle de ses pairs (évaluation normative), mais rapportée à un continuum de compétences préalablement explicité et à des seuils objectifs de réussite. Ce principe résonne avec la pédagogie de maîtrise (Mastery Learning) de Benjamin Bloom, selon laquelle presque tous les apprenants peuvent maîtriser un niveau de compétence fondamental donné si un temps adéquat et des rétroactions diagnostiques continues leur sont accordés.
Sur le plan cognitif, la théorie de la charge cognitive développée par John Sweller fournit une justification théorique déterminante à l’évaluation systématique des habiletés fondamentales. Lorsque les schémas opératoires de bas niveau (comme l’accès au lexique orthographique ou la récupération des tables de multiplication) ne sont pas solidement ancrés dans la mémoire à long terme, ils saturent la mémoire de travail. Les instruments de mesure des compétences de base évaluent ainsi le degré de libération de cette charge cognitive, prérequis absolu à la flexibilité cognitive et au raisonnement complexe.
7. Composantes clés, typologies et dimensions
La décomposition opérationnelle des compétences fondamentales en sous-domaines psychométriquement mesurables s’articule traditionnellement autour des axes structurants suivants :
- La littératie textuelle et lexicale : Comprend la vitesse et la précision du décodage phonologique, l’étendue du vocabulaire réceptif et expressif, la compréhension de consignes syntaxiquement complexes et la capacité à localiser, synthétiser et interpréter des informations textuelles fonctionnelles (notices, contrats, articles de presse).
- La numératie opératoire et spatiale : Recouvre la compréhension des grandeurs scalaires, l’aisance dans les quatre opérations arithmétiques fondamentales, le maniement des fractions, pourcentages et décimaux, ainsi que la lecture directe de tableaux, graphiques statistiques et représentations spatiales courantes.
- La littératie numérique et informationnelle de base : Dimension intégrée plus récemment, incluant la maîtrise de l’interface informatique élémentaire, la navigation intentionnelle au sein d’environnements hypertexte, la saisie textuelle et l’évaluation de base de la pertinence d’une source en ligne.
- La résolution de problèmes instrumentaux en contexte quotidien : Habileté transversale mesurant la capacité d’un individu à formuler un plan séquentiel d’actions simples pour atteindre un but pragmatique face à un obstacle non familier (par exemple, planifier un trajet à l’aide d’un horaire de train multiréseau).
- La dimension de l’évaluation sommative vs diagnostique : Les tests de compétences peuvent être sommatifs, visant la délivrance d’un certificat ou la sélection d’un individu, ou diagnostiques, visant l’inventaire précis des compétences acquises et des faiblesses nécessitant une intervention rééducative immédiate.
8. Exemples concrets et études de cas
Un cas classique d’application en milieu scolaire est l’utilisation des évaluations nationales diagnostiques à l’entrée du cours préparatoire ou de la sixième. Considérons un élève de dix ans, Antoine, qui présente d’importantes difficultés d’apprentissage en sciences et en histoire. L’administration d’un test standardisé de compétences de base révèle que ses compétences globales de décodage sont fluides, mais que sa vitesse de traitement syntaxique et son vocabulaire instrumental passif accusent un écart de deux années scolaires par rapport à la moyenne d’âge. Le test démontre que les difficultés d’Antoine en histoire ne proviennent pas d’une déficience du raisonnement temporel ou abstrait, mais d’un déficit d’automatisation des compétences de base en lecture qui engorge sa capacité d’attention dès qu’il affronte un énoncé rédigé.
Dans le domaine de l’insertion socioprofessionnelle des adultes, l’évaluation de base prend une forme adaptée à l’âge et au contexte. Une structure de réinsertion prend en charge Marc, 42 ans, demandeur d’emploi en reconversion après un licenciement industriel, orienté vers les métiers de la logistique d’entrepôt. L’administration d’une épreuve informatisée de numératie contextuelle révèle des lacunes critiques dans le calcul mental des proportions et la lecture de coordonnées sur plan quadrillé. L’identification chirurgicale de ce manque fondamental permet d’éviter l’échec en formation qualifiante en orientant immédiatement Marc vers un module d’alphabétisation mathématique appliquée d’une durée de trois semaines.
Enfin, dans le secteur militaire ou industriel, les tests d’aptitudes professionnelles initiales (tels que l’ASVAB américain ou les batteries des armées européennes) imposent un seuil strict aux sous-tests de compétences instrumentales. Si une recrue potentielle ne valide pas le score plancher en arithmétique et compréhension verbale, elle est automatiquement écartée des fonctions impliquant la manipulation de systèmes de communication chiffrés ou d’armements complexes, protégeant ainsi l’organisation contre des risques opérationnels critiques.
9. Mesure, psychométrie et évaluation
La validité d’une batterie d’évaluation des compétences de base dépend de critères métrologiques rigoureux. Sur le plan de la validité de contenu, chaque item doit correspondre fidèlement à une maille clairement délimitée du référentiel pédagogique ciblé. La fidélité du test (consistance interne) est traditionnellement vérifiée au moyen du coefficient alpha de Cronbach ou du coefficient oméga de McDonald, dont les valeurs attendues pour de telles batteries doivent généralement excéder 0,85 en raison des conséquences institutionnelles directes pour les sujets évalués.
Les outils de référence contemporains s’appuient sur l’administration adaptative informatisée (Computerized Adaptive Testing). Dans ce paradigme métrique, le système algorithmique ajuste dynamiquement la difficulté des items présentés en temps réel en fonction de la justesse des réponses précédentes du candidat. Cette approche offre l’avantage capital d’éviter l’effet plancher (où un candidat très faible échoue à toutes les questions sans que l’on puisse mesurer son niveau exact) et l’effet plafond (où un candidat moyen réussit la totalité des items sans fournir d’information discriminante fine).
Parmi les batteries les plus représentatives et documentées internationalement figurent les échelles d’évaluation des compétences fondamentales de l’adulte (comme celles employées dans l’enquête PIAAC de l’OCDE), les tests TABE (Test of Adult Basic Education) largement utilisés en Amérique du Nord, ou encore les séries standardisées de l’IREDU et de la DEPP en France. Ces outils font l’objet d’étalonnages continus sur des échantillons représentatifs stratifiés selon le genre, la catégorie socioprofessionnelle, l’âge et l’origine géographique.
10. Applications pratiques et portée institutionnelle
Les données générées par les évaluations de compétences fondamentales trouvent de multiples débouchés opérationnels :
- Politiques éducatives et régulation systémique : Les ministères de l’Éducation exploitent les résultats standardisés de cohortes complètes d’élèves pour cartographier les inégalités territoriales de performance, allouer des budgets ciblés aux zones prioritaires et réajuster les programmes nationaux d’apprentissage fondamental.
- Individualisation pédagogique et remédiation cognitive : En salle de classe, les enseignants utilisent les profils de résultats analytiques pour constituer des groupes de niveau éphémères, ajuster le rythme didactique et concevoir des exercices gradués répondant précisément aux besoins des élèves en souffrance instrumentale.
- Sélection et recrutement en milieu organisationnel : Les entreprises employant des opérateurs de production, des techniciens ou des personnels de service utilisent ces tests pour certifier que les candidats possèdent le bagage nécessaire à la compréhension des consignes de sécurité obligatoires et à la traçabilité des procédures de production.
- Pratiques cliniques et neuropsychologiques : Les orthophonistes, neuropsychologues et psychologues de l’éducation mobilisent des sous-épreuves standardisées de compétences fondamentales pour diagnostiquer différentiellement les troubles spécifiques des apprentissages (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie) et dissocier un trouble neurodéveloppemental d’un simple retard pédagogique consécutif à une carence environnementale.
11. Recherches et preuves empiriques
La littérature scientifique en psychologie cognitive et en économie de l’éducation a abondamment exploré les répercussions longitudinales du niveau de compétences de base. Les travaux monumentaux de James Heckman, lauréat du prix Nobel d’économie, ont démontré que les investissements précoces dans les compétences cognitives de base produisent les taux de rendement économique et social les plus élevés du cycle de vie. Les déficits instrumentaux accumulés avant l’âge de huit ans s’avèrent infiniment plus coûteux à combler ultérieurement en raison de la plasticité synaptique déclinante et de la dynamique cumulative des compétences, phénomène connu en sociologie de l’éducation sous le nom d’« effet Matthieu » (les forts progressent plus vite, les faibles creusent leur retard).
Sur le plan de la dynamique de lecture, les recherches empiriques conduites par Keith Stanovich ont validé le rôle prépondérant de l’automatisation du décodage phonologique dans la compréhension de haut niveau. Ses études démontrent sans équivoque qu’un test mesurant la simple fluence verbale fondamentale à l’âge de sept ans constitue un prédicteur robuste et stable des performances académiques et de la réussite aux diplômes dix ans plus tard.
De même, les études d’Eric Hanushek consacrées au « capital de connaissances » (knowledge capital) mettent en évidence une corrélation directe et causale entre les scores moyens obtenus par un pays aux évaluations standardisées de compétences de base (comme PISA ou TIMSS) et son taux de croissance économique à long terme. Selon ces analyses empiriques, la maîtrise universelle des compétences fondamentales chez les jeunes générations pèse bien plus lourd sur la prospérité future d’un État que le simple nombre d’années passées sur les bancs de l’école.
12. Considérations socioculturelles et transculturelles
L’application d’épreuves de compétences de base à des populations variées soulève des questions psychométriques épineuses touchant au biais culturel et linguistique. Un item d’évaluation réputé « élémentaire » dans un univers culturel donné peut comporter une charge contextuelle implicite qui le rend inintelligible ou artificiellement complexe pour un individu issu d’un autre environnement socioculturel ou d’une communauté allophone.
Les théoriciens de l’invariance de mesure et du fonctionnement différentiel d’item (Differential Item Functioning ou DIF) consacrent d’importants efforts à vérifier qu’un item de numératie ou de littératie possède les mêmes propriétés métriques chez des sous-groupes démographiques distincts. Par exemple, si la formulation d’un problème mathématique élémentaire sollicite des concepts familiers aux seules classes moyennes urbaines (comme la consultation d’un tableau d’amortissement bancaire ou les règles d’un sport spécifique), le test mesure involontairement un capital culturel plutôt qu’une compétence purement numérique.
De surcroît, la perception même de ce que constitue une « compétence fondamentale » varie en fonction du niveau de développement technologique et des normes sociétales. Si la signature autographe et le calcul mental commercial représentaient les piliers de base de la société du début du XXe siècle, le citoyen contemporain nécessite une maîtrise intuitive d’arborescences numériques et une résistance aux manipulations discursives en ligne, redéfinissant continuellement l’écologie socioculturelle de ces tests.
13. Critiques, controverses et limites
Malgré leur utilité diagnostique reconnue, les évaluations des compétences de base font l’objet de vives critiques épistémologiques et pédagogiques. Le principal reproche adressé aux évaluations standardisées à fort enjeu concerne le phénomène d’« alignement pervers » du curriculum scolaire, désigné sous le terme de teaching to the test (enseignement ciblé sur le test). Lorsque le financement des établissements ou l’évaluation des enseignants dépend directement des scores obtenus par les élèves à ces épreuves, la pédagogie tend à se réduire à un entraînement mécanique aux items ciblés, au détriment des matières artistiques, de la pensée critique, de la créativité et des sciences complexes.
Des sociologues de l’éducation, inspirés par les théories de Pierre Bourdieu, dénoncent également le risque de légitimation scientifique des inégalités sociales. En érigeant un seuil arbitraire de compétence minimale, ces tests risquent de stigmatiser les classes populaires et les minorités culturelles en transformant un retard pédagogique lié à des conditions matérielles d’existence défavorables en une déficience cognitive mesurée et naturalisée.
Enfin, sur le plan de la psychologie de l’évaluation, des chercheurs soulignent que ces tests peuvent générer une importante anxiété de performance chez les apprenants les plus fragiles, provoquant une surcharge émotionnelle qui compromet la validité écologique du score mesuré. De même, la réduction de savoirs complexes à des questions standardisées à choix multiples ou à réponses courtes élimine toute observation de la démarche tâtonnante, de la métacognition et de la persévérance face à la difficulté, qui constituent pourtant des composantes majeures du fonctionnement adaptatif réel.
14. Termes connexes et distinctions notionnelles
Pour clarifier l’usage de cette notion au sein des sciences psychologiques, il convient de la situer par rapport à plusieurs concepts voisins mais théoriquement distincts :
- Compétences de base vs Aptitudes générales (QI) : Alors que les compétences de base mesurent des acquis instrumentaux formalisés directement enseignés (comme la lecture et l’arithmétique), les tests d’aptitude intellectuelle générale visent à apprécier des capacités de raisonnement fluide et de manipulation abstraite non liées à un contenu académique préalable.
- Évaluation critériée vs Évaluation normée : L’évaluation des compétences de base est le plus souvent critériée, fixant son attention sur ce que l’individu est capable d’accomplir par rapport à un standard de maîtrise prédéfini, indépendamment du classement des autres candidats qui caractérise les tests normés.
- Littératie vs Scolarisation : La littératie désigne l’ensemble des compétences fonctionnelles de communication écrite appliquées à la vie réelle, tandis que la scolarisation renvoie au temps formel passé dans une institution éducative. L’évaluation des compétences de base démontre fréquemment que ces deux variables ne progressent pas de façon strictement linéaire.
- Compétences fondamentales vs Compétences transversales (soft skills) : Les compétences de base constituent les fondations instrumentales dures (lecture, écriture, calcul, logique de base), tandis que les compétences psychosociales englobent la régulation émotionnelle, l’empathie, la coopération interpersonnelle et la négociation.
15. Synthèse et points clés
L’évaluation des compétences de base demeure un levier irremplaçable pour la recherche psychologique, la psychométrie clinique et la conduite des politiques éducatives. Ses enseignements majeurs se résument ainsi :
- Elle a pour objet la mesure rigoureuse et standardisée des savoirs instrumentaux indispensables à la survie fonctionnelle et à l’autonomie (lecture, écriture, calcul, repères numériques).
- Elle s’ancre dans les théories contemporaines de la cognition, démontrant que la fluidité et l’automatisation de ces habiletés de bas niveau libèrent la mémoire de travail pour permettre les raisonnements complexes et la créativité.
- Sur le plan méthodologique, elle tire parti des modélisations les plus sophistiquées de la psychométrie, notamment la théorie de la réponse à l’item et les tests adaptatifs informatisés, assurant une précision diagnostique élevée tout au long de l’échelle d’habileté.
- Elle requiert une vigilance constante face aux biais socioculturels et aux dérives pédagogiques, afin que la quête d’objectivité métrique ne réduise pas les apprentissages scolaires à un simple bachotage utilitaire.
Références
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- OCDE. (2013). Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2013 : Premiers résultats de l’évaluation des compétences des adultes. Éditions OCDE. https://doi.org/10.1787/9789264204256-fr
- Sweller, J. (2011). Cognitive load theory. Dans J. P. Mestre & B. H. Ross (Dir.), The psychology of learning and motivation: Cognition in education (Vol. 55, p. 37-76). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-387693-5.00002-8